Noyabr 9@mail ru
| Вид материала | Реферат |
- с) 1999 А. Аливердиев (e-mail: aliverdi@mail, 1826.11kb.
- Нп «сибирская ассоциация консультантов», 69.44kb.
- Берестовая Жанна Александровна, методист гцро, тел. 74-57-34; e-mail: metodist-70@mail, 43.21kb.
- Россия. Москва, ул. Сущевский вал, д. 47, стр. 2, оф. 1, Пц «Маэстро» (конкурс), 127.12kb.
- Кубанского Государственного Аграрного Университета, Краснодарского края состоится 18-я, 28.2kb.
- Открытый конкурс. Наименование, почтовый адрес, номер контактного телефона, 1173.49kb.
- Научная электронная коллекция: опыт разработки и реализации, 120.82kb.
- Управління освіти адміністрації московського району харківської міської ради, 228.72kb.
- Патырбаева Ксения Вадимовна (Контактная информация: e-mail: philosmatem@mail ru; веб-сайт:;, 37.21kb.
- Главное управление образования, 70.84kb.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
ВВЕДЕНИЕ
Основная задача практического курса — тренировка психотехники актера, так как благодаря совершенствованию всей природы, всего творческого существа актера, а не только мышц можно добиться быстрого и точного восприятия замысла и осуществления его в процессе работы над ролью.
В этом разделе собраны самые разнообразные упражнения, практикуемые мною со студентами. Методический материал сознательно не выделен в специальный раздел, такое разделение техники и методики, на мой взгляд, было бы механическим. Предлагая то или иное упражнение, я ставлю перед учениками конкретные задачи, объясняю, в чем его смысл, какую пользу оно приносит. Я добиваюсь от учеников самостоятельного мышления, активности. В этих упражнениях нет строгого разграничения на тренировку навыков и качеств. Как правило, овладение тем или иным навыком неминуемо обусловлено развитием всевозможных качеств.
^ Весь педагогический процесс должен быть подчинен воспитанию готовности актера к творчеству. В решении этой задачи особое значение приобретают способность и умение актера точно организовать свои движения во времени и пространстве.
В конечном счете любая мизансцена состоит из отобранных, то есть наиболее выразительных в каждом конкретном случае, физических действий и движений актера, точно организованных во времени и пространстве. Время, пространство и речь — вот три главных компонента, при помощи которых актер и режиссер решают сложнейшие творческие задачи.
Все, что происходит на сцене, мы воспринимаем зрением и слухом, все последующее рождается нашим воображением, ассоциациями. Отсутствие точности при выполнении актером той или иной мизансцены, пластическая и ритмическая рыхлость, обилие всякого рода лишних движений затрудняют восприятие зрителем творческого замысла.
В нашей педагогической практике, к сожалению, есть разрыв между пластической оснащенностью актера (в некоторых случаях она может быть на высоком уровне) и способностью и умением подчинить эту технику творческим задачам — разрыв между пластическим воспитанием и пластической выразительностью.
Рекомендуемые мною упражнения и этюды являются основными и желательными в воспитании пластической выразительности актера. Они делятся на три вида:
29
1) упражнения-этюды на тренировку навыков и качеств;
2) упражнения-этюды на организацию движения во времени и пространстве и на организацию движения и речи, движения и музыки;
3) упражнения-этюды на материале курса «Искусство сценического фехтования».
Эти упражнения-этюды, которые должны сочинять и выполнять сами студенты, являются новым разделом в области воспитания актера и могут быть использованы не только специалистами в области движения, но и преподавателями по мастерству актера.
Мы иногда бываем свидетелями того, как, работая над пластическим решением и воплощением роли или мизансцены, одни актеры довольно быстро ориентируются в конкретных сценических условиях, а другие тратят на это значительно больше времени и ждут показа режиссера по каждой отдельной детали, каждому отдельному движению.
Понятно, что в первом случае процесс овладения ролью, процесс пластического воплощения произойдет быстрее, чем во втором. В этом случае актер, понявший поставленную перед ним задачу пластического решения образа, замысел роли, сам сумел творчески пристроиться к ее сценическому воплощению (движение, пространство). Есть актеры, настолько владеющие даром воображения, ориентировки и пристройки, что они сами в состоянии предложить различные варианты мизансцены, различный пластический рисунок роли. Появляется возможность отбора наиболее выразительного решения, происходит творческий контакт между студентом и преподавателем или между актером и режиссером. Основа этого плодотворного контакта — в самостоятельности актера, его способности быстро ориентироваться в конкретных сценических условиях.
Во втором случае даже от природы одаренный актер не всегда самостоятельно справится со сценической задачей, так как он привык, что режиссер все показывает сам. В результате он оказывается способным лишь к точному исполнению чужих решений.
В основе творческой пристройки лежит психотехника актера, владение различными навыками в сочетании с даром импровизации и сочинительства, любовь и привычка к самостоятельному творчеству.
Самостоятельность в творчестве надо воспитывать в будущем актере уже на школьной скамье. Поэтому с самого начала обучения, на первом курсе, наряду с тренировкой я всячески стараюсь выявить возможности студента выполнить то или иное задание без моего показа. Ведь если студент сумеет без предварительного объяснения осуществить то или иное задание, то будет тройная польза.
Во-первых, мне не придется тратить драгоценное время на обучение его этому движению. ^ Я глубоко убежден, что не нужно обучать студента тому, что он способен хорошо выполнить сам.
Во-вторых, и это, пожалуй, самое главное, я даю простор творческой фантазии ученика. У человека где-то в тайниках мозга и мышцах откладываются и накапливаются неосознанные навыки и умения, Приобретенные в жизни, и я стараюсь найти возбудитель — твор-
30
ческий «манок» — фантазии молодого человека, пытаюсь развить его способности и умение быть выразительным.
В-третьих, я ему доверяю то, чему обычно обучают в театральной школе — найти решение и выполнить творческое задание. Я даю ему понять, что ищу в нем самостоятельного художника и что с предложенным заданием он отлично справится без моей помощи. Этот психологический фактор — доверие и уверенность в успехе эксперимента окрыляют ученика, и он с радостью и азартом берется за работу.
Конечно, не все справляются с заданиями. Однако многие в этом поединке с собой оказываются победителями, а я наблюдаю любопытнейший процесс непосредственного творчества. Эти наблюдения помогают мне обнаружить индивидуальность, оригинальное видение и выдумку ученика, его находчивость, умение самостоятельно работать. А ведь эти качества во многом определяют одаренность студента, его истинное призвание.
Тогда зачем же обучать, скажут мне, если студент сможет в результате такого хитрого метода все сделать сам? Зачем тогда нужна школа?
Да, я уверен, и длительная педагогическая практика подтверждает мои убеждения, что умение вызвать к активному творчеству природу человека без назидательных объяснений и показов — путь, дающий возможность новых открытий в педагогике. Ведь преподаватели могут в своей работе пользоваться не только известным способом от простого к сложному и от частного к общему, но иногда идти и обратным путем: от сложного к простому и от общего к частному, если позволяют одаренность и умение ученика. Это тоже метод, и не такой уж простой, как кажется с первого взгляда. Он требует от педагога очень пристального внимания к ученику, умения распознать индивидуальность будущего актера. Предложенные педагогом различные варианты упражнений и этюдов должны быть заранее им проверены — в какой мере они побуждают исполнителей к действию. Надо всячески избегать в педагогической практике упражнений, не задевающих творческую природу актера. Чем активнее воображение и совершенней техника актера, тем оригинальней выдумка и убедительнее оправдание действия. Однако такой метод применим далеко не во всех случаях.
Во-первых, не все студенты театральных школ действительно одаренны. Условия приемных испытаний мало чем изменились за последние сорок лет, а предложенный мною метод применим только со способными людьми.
Во-вторых, есть специальная техника, чаще совсем неведомая студентам, необходимая в их будущей театральной деятельности. Тут уж приходится разъяснять, объяснять, а иногда и показывать. Я отнюдь не собираюсь полностью отрицать этот проверенный веками метод обучения — от простого к сложному, от частного к целому, от медленного к быстрому. Я, как и мои коллеги, в своей работе со студентами и актерами при обучении сложным навыкам также им пользуюсь. Однако этот этап в моей работе с учениками наступает только тогда, когда я полностью исчерпал возможности студента самостоятельно решить ту или иную творческую задачу. До тех пор пока я не убедился в том, что запас накопленных ранее возможностей
31
в области ритма и движения не исчерпан, я, как правило, не приступаю к обучению студента — в академическом понимании этого слова. С моей точки зрения, было бы полезно провести следующий эксперимент. Представим себе, что на урок одного из преподавателей по движению, который работает по определенной школе, пришел его коллега-оппонент, придерживающийся иных взглядов на предмет, с иной методикой и техникой преподавания, и ему предложили встретиться с группой студентов, которым он мог бы изложить свои принципы, и провести с ними несколько практических занятий. Если в результате такого эксперимента студенты сумеют воспринять иную методику и овладеют непривычными для них элементами движений, значит, их правильно воспитывали и обучали, значит, они готовы к восприятию иной школы, отличающейся от им известной,— готовы к творчеству.
Если же они оказались беспомощными, обнаружили неспособность понять и выполнить задание педагога иного направления, значит, их воспитывали и обучали неверно, ограничив кругозор и умение рамками той или иной школы. Это отнюдь не исключает права студентов утверждать свою систему, полемизировать и практически доказывать преимущество иного метода воспитания. Я считал бы целесообразным творческие встречи преподавателей и студентов разных школ и направлений с демонстрациями своих работ и изложением своих взглядов. Взаимное обогащение опытом как в теории, так и в практике принесло бы большую пользу.
Метод, предлагаемый мной, дает хорошие результаты в области воспитания психотехники актера. Я считаю его наиболее совершенным при формировании индивидуальности будущего художника.
Предлагаемая мною методика, некоторые упражнения и этюды, способы нахождения живого контакта с учениками, активизирующие их творческую природу и воображение, неоднократно проверялись на практике со студентами ГИТИСа имени А. В. Луначарского, Школы-студии имени В. И. Немировича-Данченко при МХАТ, Театрального училища имени Б. В. Щукина и Театрального училища имени М. С. Щепкина, а также с актерами различных театров. Все эти упражнения имеют одну существенную общую основу. Они органически связаны с творчеством актера и побуждают к самостоятельному действию.