Русский язык и литература в украинской школе. 1991 г. №7

Вид материала

Литература

Подобный материал:

• Жиркова Р. Р. Жондорова Г. Е. Мартыненко Н. Г. Образовательный модуль Языки и культура, 815.79kb.
• Учебной дисциплины (модуля) Наименование дисциплины (модуля) Методика преподавания, 376.67kb.
• Программа аттестационных испытаний Филологический факультет Бакалавриат по направлению, 653.74kb.
• Учебно-методический комплекс дпп. Ф. 03 Старославянский язык Специальность 050301 Русский, 623.41kb.
• Путилина Инна Константиновна Лингвистика Материалы для изучения средств художественной, 363.14kb.
• Литература Материально-техническое и информационное обеспечение дисциплины > Методические, 280.91kb.
• Методические указания к практическим занятиям Специальность 050301 «Русский язык, 836.34kb.
• Киянова ольга Николаевна Заведующая кафедрой, 27.74kb.
• Методические указания к практическим занятиям Специальность 050301 «Русский язык, 590.96kb.
• Шульгиной Ольги Викторовны. Повышение уровня образования учителя: а Знать Конституцию, 27.61kb.

Русский язык и литература в украинской школе. 1991 г. №7.


Углублённо – значит профессионально

Системное изучение литературы в школе


Как построить школьный курс литературы таким образом, чтобы методика его преподавания отвечала требованиям эстетической природы и сущности художественного слова? Как приблизить изучаемые произведения к возрастным особенностям восприятия учащихся? Как вписать российскую словесность в контекст общемировой литературы? Над этими вопросами задумываются сегодня многие словесники. Публикуемая ниже статья сотрудников НИИ художественного воспитания АПН СССР впервые предлагает путь к системному разрешению этих актуальных проблем.

Так называемому «углублённому» изучению литературы явно недостаёт установки на профессионализм, знакомства с определённой системой понятий, позволяющих разобраться в структуре художественного текста и на этой основе высказать суждения о его смысле.

Культурный человек не скажет, что знание законов музыкальной, скажем, формы может убить целостность восприятия той или иной сонаты или симфонии. Он понимает, что если свобода его ассоциаций этим знанием будет до известной степени ограничена, то известная «стеснённость» в эмоциях будет возмещена большей адекватностью и глубиной постижения авторского замысла. Но тот же культурный человек зачастую полагает, что для правильного понимания литературного произведения не нужно ни знания специфики «языка» этого искусства, ни специальной подготовки.

Это заблуждение объясняется отсутствием в нашей стране подлинно профессионального литературного образования, даже – возьмём на себя смелость заявить – на вузовском уровне. Ибо филфаковская подготовка, как правило, систематического изучения «художественного языка» литературы не предполагает. Что же касается средней школы, то попытка ввести в учебный процесс последовательное – от урока к уроку – овладение «языком» словесного искусства, в сущности, ещё не предпринималась. Но если не подчинять процесс обучения подобной задаче, то так называемое «углублённое» изучение неизбежно окажется лишь расширенным.

В известных на сегодняшний день вариантах программ незыблемо сохраняются два основополагающих методических принципа «старой» (т.е. созданной административно-командной системой) школы. Во-первых, интерпретации отдельных произведений (пусть нетрадиционные) даются всё-таки по старинке – в готовом виде. Школьника не учат анализировать и интерпретировать их самостоятельно. Потому ему трудно поверить, что чужое умение делать это есть результат определённой практической подготовки. Во-вторых, программа строится на движении от одного литературного факта к другому, но не от одного уровня понимания факта к новому, более сложному и высокому.

Человек, научившийся анализировать произведение, сможет достаточно глубоко, обоснованно и в соответствии с авторской художественной волей «прочесть» любой текст – классический и современный, «апробированный» и ещё не подвергавшийся анализу. И такая способность, кстати, - единственный надёжный критерий литературоведческого профессионализма.

Исходя из этих предпосылок, мы при составлении программы системного углублённого изучения литературы пытаемся найти нетрадиционное решении проблемы этапов литературного образования и содержания этих этапов (характер учебных задач, подбор материала, выбор методов обучения).

Допустим в качестве рабочей гипотезы, что четыре основных этапа развития личности человека – раннее детство, детство, отрочество, юность – аналогичны важнейшим эпохам становления и самоопределении словесного искусства, как онтогенез и филогенез в биологии. Это проявляется в ориентации читателя – ребёнка в том или ином возрасте преимущественно на определённый исторический тип художественных (а также долитературных и дохудожественных) явлений. Показательно, что древнейшие формы обрядовой поэзии, сказки о животных легко и с интересом усваиваются в раннем детстве, что подросток предпочитает литературу путешествий и приключений, проявляя равнодушие к «психологизму», который возник исторически позже и будет важен и интересен на следующей возрастной ступени – в юности.

Вместе с тем, в соответствии с основными стадиями развития искусства формировались и «системообразующие» научные понятия о нём. От поздней античности и до XVIII в. объём понятия «художественное произведение» сводится к тексту. Лишь в эпоху Просвещения в науке складывается представление о нём как о микрокосме, как об особой духовной реальности (что передаётся в наши дни понятиями «внутреннего» или «художественного мира» произведения). И только в предромантическую и романтическую эпохи возникла теоретическая проблема автора.

Итак, основные этапы развития личности совпадают не только с периодами истории литературы, но и с развитием науки о словесном искусстве. Это совпадение даёт основания для того, чтобы читатель ощутил движение литературы и литературоведения как своё собственное внутреннее движение, и как следствие – для преодоления отчуждения между субъектом и объектом воспитания.

Исходя из вышесказанного, мы выделяем три основных этапа литературного образования в пределах школьного курса литературы. Назовём их так: «Текст», «Художественный мир», «Авторская позиция».

Школьному обучению предшествует предварительный этап - «Слово».

В раннем детстве с присущим ему непосредственным «сцеплением» слова и мышления, слова и предмета, анало­гичным состоянию «синкретизма» (нерас­торжимого единства слова, музыки, танца и пластического образа в обрядовом действе) в культуре, необходим в силу этой аналогии фольклорный (и близкий к нему литературный) материал, который осваивается также непосредственно: вос­произведение «текста» имеет характер игры и совпадает с пониманием.

Момент знакомства ребёнка с пись­менной речью мы считаем аналогичным переходу человечества от фольклора к литературе. Высказывание, понятое как текст, способствует осознанию его в каче­стве некоей целостной структуры, смысло­вым образом определяющей местополо­жение каждого элемента в ней. Вместе с тем, «формализм» детского литера­турно-творческого сознания (К. Чуков­ский, Л. Бокович, Н.Лейтес), интерес к тому, как «сделан» текст, из чего он состоит, вполне аналогичен пониманию словесного искусства как «мастерства», подразумевающего в качестве необходи­мого и достаточного условия для созда­ния художественного произведения зна­ние правил, «технологии» творчества и техники в обработке материала, которое много веков от поздней античности до XVIII в. — господствовало в культуре.

На первом этапе литературного образо­вания («Текст») предмет изучения со­ставляют фольклорные произведения различных жанров в сочетании с литера­турными произведениями, генетически связанными с фольклором. Речь идёт прежде всего о древнерусских текстах. Можно привлечь произведения более поздних эпох, но с известными тематиче­скими и жанровыми ограничениями. Мы выделяем три группы их: героико-эпические, назидательно – аллегорические и са­тирические. Подчеркнём, что поскольку главный предмет изучения — только текст, постольку возможно и необходимо изучение произведений в фрагментах.

Второй этап, который мы называем «Художественный мир», соответствует в основном периоду отрочества. В это время едва ли не наиболее активного чтения экстенсивно осваивается всё мно­гообразие вошедшего в литературу мира, причём внимание подростка цели­ком, игнорируя форму, сосредотачивается на содержании книги. Такой установке о наибольшей степени отвечает литерату­ра путешествий и приключений во всех её видах и формах.

Литература подобного типа занимает важнейшее место не только в круге чте­ния подростка, но и в историческом про­цессе развития словесного искусства, в особенности в XIV—XVIII вв. В европейской культуре обозначенная этими хроно­логическими рамками эпоха — период формирования приёмов и традиций пра­вописания,' представлений о «среде» (природной и социальной), о характере как социально-психологическом «амп­луа» человека, «естественного» по своей изначальной природе. Вместе с тем, это период, когда новый для читателя жиз­ненный материал осваивается с помощью унаследованных сюжетных схем и с ори­ентацией на фольклорные прототипы ве­дущих персонажей (плут, шут, дурак и т.п.). Многочисленные разновидности авантюрной литературы представляют огромные возможности познания сло­весного искусства и связанных с ним теоретико-литературных представлений и понятий.

Эти разновидности литературы путеше­ствий и приключений мы стремились классифицировать и расположить в по­рядке возрастающей сложности пробле­матики: от произведений, в центре кото­рых — испытание героя в «чужом» экзо­тическом мире, до произведений, где путешествие — фон для поисков истины или для изображения духовного ста­новления человека.

В 5-м классе мы предлагаем изучить, во-первых, литературу, в которой приклю­чения связаны с географической экзоти­кой (детская географическая повесть-сказка и произведения Д. Дефо, Ф. Купе­ра, Жюля Верна, Майн Рида, Р. Л. Сти­венсона и др.), сопоставляя её, с одной стороны, с волшебной народной сказкой, с другой — с документально-географиче­ским повествованием (Т. Хейердал и др.). Во-вторых, в этом же классе мож­но рассмотреть образцы исторического романа и повести на авантюрной осно­ве (И. И. Лажечников, А. С. Пушкин, А. К. Толстой, В. Скотт, В. Гюго, Р. Джо­ваньоли и др.) в сравнении с детской исторической повестью и научно-истори­ческим повествованием. Теоретические понятия, связанные с этим материалом, таковы: художественное время и про­странство, событие, сюжет.

В 6-м классе читается и обсуждается научная фантастика в её многообразных вариантах: путешествия в иные, экзо­тические миры, космический детектив и вестерн, сатирико-юмористическая и со­циально-философская фантастика, фан­тастические путешествия в прошлое и в будущее. Отдельные виды этих произве­дений аналогичны уже рассмотренным ранее разновидностям «реальной» при­ключенческой литературы. Из области теории литературы осваиваются понятия

сюжетной ситуации и конфликта, сю­жетной функции персонажа.

В 7-м классе изучается литература «путешествий по социальным сферам жизни». Имеются в виду такие разно­видности авантюрного жанра, как плу­товской роман, сатирико-юмористические путешествия и приключения (Д. Свифт, А. Доде, И. Ильф и Е. Петров), социаль­но-авантюрный роман (Г. Филдинг, Ч. Диккенс, В. Гюго, «Дубровский» А. С. Пушкина), детектив (Э. По, У. Кол­линз, А. Конан Дойль, Г. Честертон, Ж. Сименон). Переход в сфере теоретико-литературных понятий от фольклорных образов плута, шута, мудреца и дурака к социально-психологическим «амплуа» бродяги, благородного разбойника, сы­щика, слуги, джентльмена позволяет учащимся освоить понятия и представле­ния о литературном герое, о его характере и позиции, о схемах строения сюжета.

В 8-м классе предметом внимания становится биографический и автобио­графический жанр. Предлагаемые для изучения тексты распределены нами по рубрикам: «Школа жизни в большой литературе» (Ш.Бронте, А.Доде, Ч. Диккенс, Стендаль, О. Бальзак; А. И. Герцен, И. А. Гончаров, Л. Н. Тол­стой, Ф. М. Достоевский, А. П. Чехов, М. Горький) и «Школа жизни в детской литературе» (М. Твен, Дж. С. Сэлинд­жер; А. Гайдар, В. Каверин, В. Аксёнов). Художественная литература, изображаю­щая жизненный путь и духовное ста­новление вымышленного героя, сопо­ставляется, с одной стороны, с романом-биографией исторического лица (А. Моруа, И. Стоун, Ю.И.Тынянов), с дру­гой с жанром путевых записок (Л. Стерн, И. М. Карамзин, А. Н. Ради­щев, И.А.Гончаров, А.П.Чехов). На этой основе складываются представления о взаимосвязи и различиях автора, повествователя и героя, о формах пове­ствования и точках зрения рассказываю­щих изображённых лиц, формируются понятия композиции и системы персона­жей.

Такая последовательность изучения материала оказывается в то же время постепенным приближением к русской классике. Кроме того, восприятие персо­нажа как реального человека, отожде­ствление себя с ним и прочие особенности так называемого читательского «наивно­го реализма» должны быть полностью проявлены и в определённой степени изжиты (а для этого авантюрная литера­тура предоставляет благоприятные усло­вия), прежде чем перед учениками откро­ется возможность сблизить свою точку зрения с ангорской позицией и худо­жественной нолей.

Особое место в предлагаемой системе литературного образования занимает 9-й класс. Мы видим в нём рубеж между отрочеством и юностью. Поэтому, с одной стороны, в программе этого класса сохраняется прежний жанрово-тематический принцип организации материала: он объединён под рубрикой «Литература о духовных странствиях». Сюда вошла значительная часть «золотого фонда» русской классики: отобраны произведе­ния, в которых мотив путешествия имеет организующее значение. На занятиях речь идёт о русской лирике (от «Путеше­ственника» В. А. Жуковского до «Прохо­жего» Н. А. Заболоцкого), о романе и по­эме (от «Цыган» и «Евгения Онегина» до «Доктора Живаго»). Кроме того, предпо­лагается изучение фрагментов (в контек­сте целого) таких произведений, как «Божественная комедия», «Фауст», «Странствия Чайльд-Гарольда», «Моби Дик».

С другой стороны, здесь же начинается третий этап литературного образова­ния — «Авторская позиция». Переход на новый, более высокий уровень понимания предмета соответствует возникающему у юных читателей интересу к проблемам самоопределения человека, к его внутрен­нему миру и мировоззренческому кредо. Подбор художественных произведений отвечает и этой задаче сближения читате­ля с героем нового типа.

Наконец, процесс самопознания и са­моопределения читателя как личности впервые ставит перед ним вопрос о куль­турно-исторической ценности «нового» и «старого», индивидуально-творческого и унаследованного (традиционного) в ме­няющейся действительности настоящего. Возникает своеобразная ситуация «смыс­лового» и «ценностного» путешествия в историческом времени. Литературные произведения, включённые в программу 9-го класса (в особенности русский реалистический роман первой половины XIX в.), пронизаны этой проблематикой. Её освоение способствует одновременно формированию исторического мировоз­зрения читателя и его способности под­няться на авторский уровень миропони­мания, понять и принять авторскую оценку героя.

Лишь на таким образом созданной основе возможно изучение исторического развития национальной (отечественной) литературы не как иллюстрации к граж­данской истории, а как истории самого словесного искусства. Такое изучение — задача старших классов (10-й и 11-й). Она, с нашей точки зрения, должна решаться уже с. учётом будущей профес­сии и на основе свободного выбора одного из вариантов обучения.

Для 10—11-х классов мы предлагаем три направления обучения: общеобразо­вательное, общегуманитарное и филологически-гуманитарное. Выбрав любое из них в соответствии с ориентацией на будущую специальность, ученик получит возможность завершить изучение худо­жественного произведения, его историче­ских типов и разновидностей; прийти к целостному пониманию литературы как явления общественного сознания.

I направление. «Пути решения обще­человеческих проблем в истории на­циональной литературы».

Общеобразовательное направление не ставит своей целью последовательно изучить историю литературы или же систематически рассмотреть творчество писателя. По-прежнему в центре внима­ния учащихся — одно произведение, по-прежнему подход к нему определён жанрово-хронологическим принципом. В основе отбора и группировки текстового материала для изучения лежит выделение нескольких аспектов важнейшей общечеловеческой проблемы. Таковой для по­следних трёх веков стала проблема взаимного отчуждения государства и на­рода, человека и государства, а также отчуждения человека от народа, от природы.

Проблема отчуждения может рассмат­риваться в трёх следующих аспектах.

1) Изображение государственной жиз­ни как процесса, который не управляется человеком. Государство чуждо как от­дельному человеку, так и всему народу («Борис Годунов», «Медный всадник», «История одного города», «Записки из мёртвого дома», «Остров Сахалин», «Жизнь и судьба», «Архипелаг ГУЛАГ»).

2) Изображение частной жизни (а именно — патриархальных устоев, связи человека с национальной традицией, семьи) как силы, противостоящей отчуж­дению, но исторически обречённой или находящейся под угрозой разрушения: («Бедная Лиза», «Старосветские поме­щики», «Дворянское гнездо», «Власть тьмы», «Живой труп», «Душечка», «Матрёнин двор»). Государственная жизнь в таких произведениях прослеживается как фон, как закулисный источник разру­шающего воздействия истории.

3) Третья линия как бы объединяет две крайних: в центре внимания — конфликт государственных интересов и частной жизни, а также поиск норм поведения человека в экстремальных обстоятель­ствах. Таковы, например, «Капитанская дочка», «Преступление и наказание», «Война и мир», «Доктор Живаго».

Соблюдение хронологической последо­вательности в рассмотрении проблемы позволяет говорить об её исторической судьбе, моментах подъёма или спада общественного интереса к ней. В литера­туре XX в. есть периоды, когда из про­изведений полностью исчезали проблемы преступления и наказания, патриархаль­ных национальных традиций в семейной жизни и т.п. Вместе с тем изучение истории общечеловеческих проблем в ли­тературе позволяет увидеть судьбу самой литературы как явления искусства, дина­мику развития жанров, направлений, стилей.

На этом материале учащиеся 10—11-х классов усваивают следующие теорети­ческие понятия: позиция героя и позиция автора, традиция и новаторство, нацио­нальное своеобразие литературы, со­циальная функция литературы и спе­цифика искусства.

II направление. «Творчество писателя как единство. Проблема творческой ин­дивидуальности».

Содержание программы этого направ­ления может рассматриваться как проме­жуточный вариант между общеобразова­тельным и филологическим. С первым его сближает установка на актуализирую­щее, ориентированное на общечеловече­скую проблематику, прочтение художе­ственного произведения. С третьим — задача историко-литературной интерпре­тации произведения, рассмотрение твор­чества писателя в общекультурном кон­тексте.

Центральной задачей изучения стано­вится познание художественного мира писателя в его уникальности и неповтори­мости. Речь идёт прежде всего о постиже­нии идейно-нравственной позиции автора и обусловленных ею закономерностей того, что В. Г. Белинский (вслед за Геге­лем) называл «пафосом» творчества художника и что позднее (в 1920-е гг.) стало обозначаться термином «доминан­та».

При таком подходе господствующим методом изучения становится монографи­ческое рассмотрение творчества писателя как внутренней целостности (личность, взгляды, творческий путь, важнейшие произведения, эстетические принципы),— в отличие от историко-филологического изучения, при котором в центре внима­ния — единство литературной эпохи.

Центральная задача — постижение внутреннего единства творчества писате­ля — не предполагает обязательного рас­смотрения всех произведений изучаемого автора. Она может быть решена на материале различного (практически лю­бого) текста. Так, при рассмотрении творчества А. С. Пушкина исходным мо­ментом может стать анализ одного стихотворения (скажем, «Пророка»), установление его связи с другими пуш­кинскими стихотворениями о назначении поэта и поэзии, общности всего этого цикла, который может быть вписан затем в систему мотивов всей пушкинской лирики, понимаемой как внутреннее единство. На следующем этапе предстоит установить общность лирического «я» Пушкина и героя-автора в «Евгении Онегине». В дальнейшем этот пробле­мный комплекс может быть расширен по усмотрению учителя за счёт таких про­изведений, как южные поэмы и «Борис Годунов», «Полтава», «Медный всад­ник», «Капитанская дочка» и др. Объём материала, иными словами, может варьи­роваться от минимума до максимально полного охвата важнейших пушкинских творений.

Обращение к творчеству разных писа­телей позволит выявить различие типов творческих личностей (например, писа­тели, творчество которых представляет собой длительную и сложную эволюцию, как Пушкин и Толстой, и писатели, создающие основные произведения прак­тически одновременно — как Гоголь; пи­сатели-профессионалы, живущие исклю­чительно литературным трудом и литера­турным заработком, как Достоевский или Чехов, и писатели с подчёркнуто непро­фессиональной жизненной установкой, занимающиеся литературой «между де­лом», как Тютчев, и.т. п.).

Разумеется, изучение творчества от­дельного писателя не может быть совер­шенно изолировано от историко-литера­турных проблем. Напротив, установка на постижение своеобразия творчества конкретного автора неизбежно предпола­гает рассмотрение его в историко-литера­турном контексте: на фоне культурной традиции, в сравнении с предшественни­ками и современниками, в исторических параметрах отдельного литературного направления, жанра и т. п. При таком подходе также можно выявить разные типы творческих индивидуальностей. Всё это сближает второе (общегуманитар­ное) направление с третьим — специали­зированным, историко-филологическим.

В рамках второго направления предпо­лагается освоение комплекса теоретиче­ских понятий, необходимых как для постижения творчества отдельного писа­теля («идейно-нравственная позиция», «индивидуальный стиль», «творческая личность»), так и литературного процес­са («литературное направление», «худо­жественный метод», «литературная эпо­ха», «литературные взаимодействия»).

III направление. «Единство литера­турной эпохи. Смена эпох и направление в развитии литературы».

Третий вариант ориентирован на пости­жение первооснов истории литературы. Предмет изучения—литературный про­цесс в его важнейших моментах, т. е. по­следовательная смена основных истори­ко-культурных и литературно-художест­венных эпох. В центре внимания — наиболее значительные литературные на­правления и соответствующие им художественно – творческие методы (от классицизма до авангардистских течений и реализма XX в.).

Естественно, что изучение литературного процесса немыслимо без освоения таких теоретических понятий, как «закономерности литературного развития», «литературная эпоха», «литературное направление», «художественно – творческий метод», «литературные взаимодействия», «классицизм», «романтизм», «реализм», «символизм», «модернизм» и т.п.

Основу курса составит материал русской литературы, подкрепляемый литературной (преимущественно западноевропейской), которая привлекается дл осуществления литературоведческих сопоставлений и аналогий. Исходя из этого, примерное содержание курса мож­но представить следующим образом.

Древнерусская литература как средне­вековое искусство. Становление литера­туры нового времени (XVIII в.). Русский классицизм. Эпоха Просвещения. Рус­ский романтизм и его своеобразие. Этапы развития русского классического реа­лизма XIX столетия. Литературное дви­жение конца XIX — начала XX вв. Лите­ратурный авангард и реализм XX в.

Необходимо особо подчеркнуть прин­ципиальную важность (как в литературо­ведческом, так и в методическом плане) дифференциации такого доселе моно­литного понятия, как «реализм» (ибо учебный курс русской литературы — это в значительной мере история реализма, рассмотрение важнейших моментов его эволюции), необходимость насыщения этого понятия конкретным историко-литературным содержанием.

Другая важнейшая задача этого на­правления – обращение к творчеству от­дельных писателей в связи с соответствующим ему этапом литературного разви­тия, включение этого конкретного материала в определенный литературно-художе­ственный и историко-культурный кон­текст. Творчество писателя, иными слова­ми, должно рассматриваться как вопло­щение неких общих свойств искусства слова, типичных для того или иного литературного направления, той или иной литературной эпохи. И, наоборот, на фоне типологической общности ряда словесно - художественных произведений отчётли­вее выступают индивидуальные специфи­ческие черты творчества отдельного писа­теля, его неповторимость, понимаемые либо как вариант художественной систе­мы, присущей данной стадии развития словесного искусства, либо как новая ступень его развития.

Предлагаемое динамически-перспек­тивное изучение творчества писателя исходит из необходимости постоянного сопоставления его с творчеством предше­ственников и современников, с анало­гичными или родственными явлениями зарубежной литературы, из необходимо­сти изучения его в контексте отече­ственной и мировой культуры.

Так в самых общих чертах представля­ется нам система углублённого изучения литературы как искусства слова. Подоб­ная система позволяет реализовать глав­ную задачу, стоящую сегодня перед литературоведением и методикой, - орга­низовать изучение литературы в тех формах, в которых существует она сама как феномен общественного сознания.