Практикум по психологии умственно отсталого ребенка

Вид материала

Практикум

Содержание Тема 2. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ План семинарского занятия

Подобный материал:

• В. А. Сухомлинский Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место, 148.89kb.
• Практикум по психологии, 4549.93kb.
• Регуш Людмила Александровна практикум по наблюдению и наблюдательности серия практикум, 2045.33kb.
• Валлон Анри Психическое развитие ребенка Венгер А. Л. На что жалуетесь Венгер, 395.19kb.
• Практикум по коррекционно-развивющему и восстановительному обучению Практикум по детской, 22.04kb.
• Программы обучения глубоко умственно отсталых детей составитель-нии дефектологии апн, 1419.85kb.
• Практикум по психологии по общей, экспериментальной и прикладной психологии, 8737.3kb.
• Российская благотворительность в зеркале сми, 1430.43kb.
• Тематический план по курсу «Общий психологический практикум», 628.13kb.
• Тематический план по курсу «Общий психологический практикум», 1133.48kb.

^

Тема 2. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Во вспомогательной школе обучаются и воспитываются умственно отсталые дети. Под умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.

Правильное понимание умственной отсталости имеет большое теоретическое и практическое значение.

Теоретическое значение верного определения умственной отсталости состоит в том, что оно позволяет выделить существенные признаки этого отклонения в развитии и более глубоко понять его сущность и причины.

Практическое значение верного определения умственной отсталости заключается в том, что оно позволяет осуществлять правильный отбор учащихся во вспомогательные школы, адекватно диагностировать эту аномалию и отграничивать ее от сходных состояний.

Комплектование вспомогательных школ является трудным, сложным и ответственным делом. Ошибочное направление умственно отсталого ребенка в массовую школу, а ребенка с пограничным состоянием во вспо­могательную школу наносит большой вред: у учащих­ся формируется отрицательное отношение к школе, учению, возникает искусственная задержка развития. Необходимо выделить три диагностических критерия: 1) клинический (наличие органического поражения головного мозга); 2) психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); 3) педагогический (низкая обучаемость и стойкая неуспеваемость в массовой школе).

Умственная отсталость не частный, а общий дефект психики. Ее причины многообразны. Советский психиатр Г. Е. Сухарева выделяет по этиологии умственной отсталости три группы факторов.

Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальныё поражения центральной нервной системы.

Глубина дефекта психики ребенка зависит от времени поражения центральной нервной системы, характера перенесенного заболевания, сферы и глубины патологического процесса. Понятие «умственная отсталость» шире понятий «олигофрения», «интеллектуальная недостаточность, возникшая в более поздний период (после двух-трех лет) в результате перенесенных травм, менингитов, энцефалитов и менингоэнцефалитов», «деменция».

Олигофрения — стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое возникает в результате повреждения зародыша, либо вследствие поражения центральной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка.

Олигофрения может носить наследственный, врожденный или приобретенный характер. Для олигофрении характерны следующие особенности: 1) раннее поражение центральной нервной системы, 2) отсутствие прогредиентности — болезненный процесс в центральной нервной системе не прогрессирует.

Выделяется три степени олигофрении: олигофрения в степени дебильности — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; олигофрения в степени имбецильности— глубокая умственная отсталость; олигофрения в степени идиотии — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Дети-олигофрены и умственно отсталые дети, у которых интеллектуальная недостаточность возникла в более поздний период, являются практически здоровыми.

К. умственной отсталости относится и деменция. Деменция — стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, упрощение эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса (эпилепсия, гидроцефалия, шизофрения, сифилис головного мозга, ревматическое заболевание центральной нервной системы).

Во вспомогательной школе не обучаются дети с временными задержками психического развития. У этой группы детей, как правило, нет грубого органического поражения центральной нервной системы. В основном у них наблюдаются функционально-динамические нарушения центральной нервной системы. У этих детей первично сохранен интеллект. Отсутствует диспластичность в строении черепа, скелета. Сенсомоторная сфера не нарушена грубо. Отставание в психическом развитии может быть преодолено при своевременном оказании медико-педагогической помощи.

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерный симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга. Неправильное воспитание ребенка в семье, методы воспитания, рассчитанные на здоровых детей, могут явиться источником грубых, вторичных осложнений, дефектов. Поэтому необходимо предупреждать вторичные характерологические и псевдокомпенсаторные образования уже в дошкольном возрасте.

В коррекционно-воспитательной работе олигофренопедагогу следует учесть указание Л. С. Выготского на то, что ядерные симптомы более тугоподвижны, менее податливы к воспитательному воздействию, чем высшие психические функции.

Весьма важным является учение Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития. Обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. В свете этого положения учитель должен опираться не только на уровень актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего развития, т. е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования.

Советские дефектологи указывают на своеобразие, атипичность психического развития умственно отсталых детей и школьников, поскольку оно протекает на дефектной основе. Этим детям присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития (физическое развитие опережает психическое), дисгармоничность в развитии психики (менее развиты высшие психические функции: духовные потребности, высшие чувства, обобщения и отвлечения). Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психической деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций.

Несмотря на атипичность в развитии умственно отсталых детей и школьников, советские дефектологи (В. Г. Петрова, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн, И. П. Еременко и др.) отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития умственно отсталых детей и школьников.

С конца XIX века до 1936 года в нашей науке было распространено ошибочное толкование умственной отсталости. До 1936 года получила широкое распространение лженаука о детях — педология. С точки зрения педологов, умственные способности ребенка фатально предопределены его наследственными задатками и являются величиной мало зависящей от обучения и воспитания. Практиковавшаяся педологами тестовая методика обследования не могла выявить способ мыслительной деятельности ребенка, дать качественный анализ деятельности детей, исключала возможность учета зоны ближайшего развития. Она лишь выявляла образовательный уровень обследуемого и его подготовленность к школе.

Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования умственной отсталости и устранены практически вредные последствия этого толкования.

В указанном постановлении были подвергнуты резкой критике антинаучные и реакционные взгляды педологов и их тестовая методика обследования.

Важное значение для понимания сущности умственной отсталости, компенсации и коррекции дефекта психики имела состоявшаяся в 1950 году Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР. Труды И. П. Павлова и его учеников помогли преодолеть упрощенное, статичное понимание умственной отсталости. Были учтены отмеченные И. П. Павловым возможности восстановления функций головного мозга, а также зависимость восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей.

Советская дефектология развивалась не только в борьбе с педологией, но и с другими ложными концепциями. Речь идет о борьбе с теориями: «остановки развития», «потолка развития», «моральной дефективности», «дегенерации» и т. п.

Несостоятельными в научном отношении являются и современные реакционные концепции буржуазных дефектологов (П. Моор, Нормани Эллис, А. Д. Кларк, К. Колер и др.), отрицающих возможность развивающего обучения умственно отсталого ребенка. Эти дефектологи возводят в абсолют испытываемые умственно отсталыми детьми затруднения в процессе усвоения знаний, умений, навыков, норм поведения. Тем самым они неправомерно отрицают возможность их обучения, воспитания и социальной адаптации.

Ложность всех этих теорий опровергается тем, что все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране, необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.

Прогрессивные современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение советских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психического развития.


^ ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Проблема умственной отсталости и особенности развития психики учащихся вспомогательной школы

1. Понятие умственной отсталости. Теоретическое и практическое значение правильного определения умственной отсталости.
   
2. Причины умственной отсталости.
   
3. Проблема психического развития нормального и аномального ребенка.
   
4. Критика антинаучности буржуазно-реакционных взглядов на происхождение и сущность умственной отсталости.
   

ЛИТЕРАТУРА:

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Обучение и развитие детей школьного возраста.— В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956.
   
2. 3амский X. С. История олигофренопедагогики. - Ч.1. - М, 1974.
   
3. Замский X. С. Л. С. Выготский и олигофренопедагогика. \\ Дефектология. – 1971. - № 6.
   
4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. Введение. - М., 1965.
   
5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
   
6. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – Гл. 1. - М., 1962.
   
7. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов». — Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917—1973 гг. - М., 1974.
   
8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника - М., 1979.