Коми государственный педагогический институт

Вид материала

Содержание

1. Введение. Постановка проблемы.
Современная отечественная школа
Культурологическая школа как универсальный образовательный проект
2. Научно-методическое обоснование проекта: культурологическая парадигма и методические вариации.
3. Модель культурологической школы.
3.1. Цели и задачи культурологической школы.
Задачами культурологической школы
Схема 1. Основные цели и задачи культурологической школы.
3.2. Схема управления культурологической школой.
3.3. Содержательное наполнение культурологической школы.
Вариант 1. Векторное членение.
Вариант 2. Традиционное членение.

Подобный материал:

Коми государственный педагогический институт

Кафедра культурологии

Профильное обучение:

культурологическая школа как универсальный образовательный проект

Авторы проекта:

доктор культурологии, профессор И.Е.Фадеева,

академик Международной

академии наук (русская секция),

канд. филол. наук, доцент В.А.Сулимов

2007

Содержание

1. Введение. Постановка проблемы…………………………..1 стр.

2. Научно-методическое обоснование проекта:

культурологическая парадигма и методические вариации.7 стр

3. Модель культурологической школы……………………..17 стр.

Профильное обучение: культурологическая школа как универсальный образовательный проект

^ 1. Введение. Постановка проблемы.

Профильное обучение при точной постановке проблемы и продуманной реализации позволяет перейти к формированию школы на принципах новой интеграции – интеграции не по формальным, а по функциональным и смысловым признакам. Это особенно важно в период модернизации образования, период выработки новых принципов управления школой, период определения приоритетов образования, которые выстраиваются как образовательным сообществом, так и органами управления образованием непоследовательно, противоречиво, зачастую поспешно – без достаточного научного обоснования. При этом важно также понимать, что вся работа по внедрению профильного обучения ведется в период бурной интеллектуальной революции, в условиях перехода в новый тип сообщества людей, условно называемый информационным обществом, когда очень многие механизмы «классических» обществ (как капиталистического, так и социалистического типа перестают действовать). Такое информационно открытое общество требует от своих членов больших усилий по отбору и переработке постоянно меняющейся и динамично накапливающейся информации, перманентной активности интеллектуальной и текстовой деятельности, выработки обоснованной и продуманной картины мира, больших нравственных и моральных усилий. Социологи говорят не просто об усложнении мира в результате его развития, они говорят о таком усложнении, которое невозможно понять без серьезного социокультурного исследования, так как рационалистическое и сциентистское знание не дают результатов в виду культурного (и отсюда – ментального) многообразия форм общественного бытия. В этой связи эксперты отмечают (а) бесконечно возрастающую роль культуры в жизни общества, (б) соответственно возрастающую роль культурологии и социальных наук для объяснения феноменологии общественного бытия: «Для социологии свидетельством наступления новой эпохи стало выдвижение культуры на первый план социологического внимания. Это констатация факта, который при необходимости легко документировать, сославшись на библиотечные классификации и постоянно возрастающее количество новых социологических и социально-научных журналов, сосредотачивающихся на проблемах культуры. Кроме того, культура постепенно становится для социологов главным инструментом объяснения текущих социальных трансформаций» (Ионин 1998, с. 261).

^ Современная отечественная школа испытывает ряд серьезных трудностей, имеющих не организационный и не административный характер. К ним прежде всего относится проблема выстраивания единого семиотического пространства школы. Это пространство не выстроено (и не может быть выстроено) в существующей системе координат по причине (а) отсутствия лингвокультурологической модели школы; (б) отсутствия набора социокультурных приоритетов (ценностей) школьного образования; (в) отсутствия связи школьного образования с целями общественного (национального) развития. Дефицит внутренних (пункты а, б) и внешних (пункт в) составляющих семиотического пространства заставляет использовать частные модели школьного образования, включающие в себя отдельные психолого-педагогические технологии, промежуточные или периферийные дидактические цели и организационные решения временного характера. Это означает, прежде всего, отказ от понимания методологической основы обучения индивидуума как процесса становления его личности – базовой философской и культурологической категории XXI века. Соответственно в системе управления школьным образованием практически отсутствует понимание роли текстовой деятельности как семиотического основания социализации и инкультурации – процесса освоения и присвоения (интериоризации) текстов культуры. Иллюзия «внетекстовости» - технологичности обучения, распространенная для школьного образования последователями технократических субфилософских («системных») методов и методик, прослеживается даже для филологических дисциплин, все в большей степени переходящих на структурно-конструктивный способ построения и презентации информации. На этапе контроля этому подходу соответствует т.н. «государственное тестирование», позиционирующее весь процесс обучения языку и литературе вне контекста культуры. В качестве одного из негативных последствий такого положения в школьной филологии исследователи отмечают утрату смысловой основы рече/мысли, прекращение производства и воспроизводства осмысленных текстов: «Фундаментальная роль значения и смысла в процессе общения особенно ясно видна в условиях современной русской школы, которая на наших глазах превращается по составу учащихся из монолингвальной в мультилингвальную. При этом, как кажется, особенно ярко выявляется ложность представлений о том, что носитель языка не только способен глубоко и точно понять текст на его родном языке, но может создать собственный текст с заданными семантико-синтаксическими свойствами. К сожалению, ориентированное на смысл обучение активной речевой деятельности (в отличие от обучения русской орфографии и пунктуации) не опирается ни на фундаментальные теоретические основания, ни на соответствующие грамматики, словари, справочники. По причине отсутствия и первых, и вторых, и третьих, и последних» (Милославский 2006, с.173). Культурально-лингвистический аспект проблемы формирования речевой способности учащихся трансформируется с возрастом в социокультурный дефект индивидуальности, которая не смогла освоить механизмы когнитивные механизмы текста, а потому остается вне пространства смыслов (времени, эпохи, общества, образования, технологий и т.п.). В современном информационном сообществе отсутствие или затруднение смыслообразования (смысловосприятия) индивидуума означает его интеллектуальную неуспешность, которая может привести и к с социальной неуспешности, а также, суммируясь в пределах социальных групп, означать интеллектуальный (и=социальный) провал этих групп, в т.ч. – национальных и этнических. Возрастание жесткости интеллектуальных требований к личности требует возрастания жесткости интеллектуальных правил существования общества, что, в свою очередь, очевидно должно преломляться в дидактической теории и школьной практике. Прежде всего это касается выбора интеллектуальной платформы для школьного образования. Такая платформа должна обладать важными системообразующими качествами: универсальностью, интегральностью и иерархичностью. Кроме того, интеллектуальная платформа школы должна обладать креативным, личностнообразующим (воспитательным) и дидактическим потенциалами, органичными для ее внутреннего (смыслового) содержания.

Анализ дисциплинарных областей современного знания показывает, что всеми этими интеллектуальными и системными возможностями обладает культурология в ее теоретико-философском и культурно-антропологическом вариантах. Фактор универсальности для культурологии обеспечивается применимостью ее методов исследования (сравнительно-исторических, культурно-антропологических и семиотических) для всех областей гуманитарного и (частично) естественно-научного знания. Фактор интегральности обеспечивается для большинства предметных областей через деятельность когнитивных механизмов индивидуального сознания (концептуализации, метафоризации и типизации) на всем пространстве этого сознания. Фактор иерархичности используется культурологией как основной объясняющий фактор культуро – социогенеза и лежит в основе идей социализации, аккультурации и инкультурации как базовых идей антопогенеза (становления и развития человека в онтогенезе и филогенезе). Креативный, личностнообразующий и дидактический потенциалы культурологии определяются главным свойством современной культурологии как философско-социалогической дисциплины – особым интересом к процессу создания и передачи (трансляции) смыслов культуры. Смыслоцентричность и системность культурологии воспринимаются исследователями как главный объект и, одновременно, главное направление культурологических штудий: «Культурологию следует рассматривать далее как системную научную дисциплину, изучающую, с одной стороны, «целостные культурные феномены», а, с другой, «сквозные» и «интегральные» проблемы, связанные с постижением смыслов данных феноменов. Следовательно, она имеет собственный ракурс познания культуры – «смыслообразующие связи и смысловое содержание» (Резник 2007, с.17).

Интерес современной культурологии к смыслогенезу (в историческом и индивидуальном планах) – результат изучения феноменологии индивидуального и социального сознания человека, исторических изменениях этого сознания, существенно влияющих не только на социальную сферу бытия человека, но и на его ценностный мир, характер смыслопорождения и его результат индивидуальную картину мира. При этом смысл, порожденный или приобретенный индивидуальным сознанием, и потому всегда индивидуальный остается основной единицей культуры (элементом безусловно социальным): «Смысл и смыслогенез понимается как самое первичное, основополагающее условие генезиса и существования культуры: ничто в ней не существует вне и прежде смысла. Смысл – квант культурного пространства, клетка организма культуры» (Пелипенко 2007, с. 69).

С культурологической точки зрения можно дать определение школьного обучения как процесса смыслообразования, стимулированного учебной программой и познавательной деятельностью учащегося, системно организованного и иерархически выстроенного. Такое определение позволяет расставить (в иерархическом порядке – сверху/вниз) следующие педагогические акценты, на основании которых определяются цели и задачи обучения:

Формирование самоопределяющейся, осмысленной, социально активной, творческой личности.
Выстраивание ценностной шкалы с учетом традиционных и современных духовных, социальных и экзистенциальных ценностей в проекции на будущетворение.
Когнитивное обоснование творческого потенциала учащегося, стимулирование развития когнитивных механизмов рефлексии, а также ее сложных форм: культурной рефлексии (рефлексии текстов культуры), когнитивной рефлексии и авторефлексии (референции и автореференции).
Введение в сознание учащихся ряда кодов культуры, позволяющих проводить самостоятельную культурно-информационную «политику» – поиск информации, необходимой для аккультурации, инкультурации и социально – культурной самоидентификации.
Осуществление перехода от восприятия текстов культуры к воссозданию и созданию текстов культуры как необходимому условию современного интеллектуального развития.

Эти достаточно общие цели и задачи могут быть конкретизированы и уточнены для различного (а) возраста, (б) интеллектуального и культурного уровня, (в) профессиональной и социокультурной ориентации учащихся. Культуроцентрическое построение современной школы выполняет также ряд дополнительных задач, к которым относятся:

Воспитание учащихся на основе знания и уважения культуры (в т.ч. – Запада и Востока), формирование в учащихся образа Иного, Другого как идеологического каркаса законопослушания и толерантности.
Формирование устойчивой социокультурной мотивации, противостоящей наплыву и диктату субкультур, псевдокультур и эгоистической брутальности.
Создание творческой атмосферы в коллективе учащихся, противостоящей энтропийным асоциальным влияниям маргинального сообщества.

Выбор культурологической парадигмы в качестве интеллектуальной платформы школьного образования является также ответом на вызовы времени, основными из которых является общий интеллектуальный уровень учащихся, вступающих в жизнь в информационную эпоху, общий морально-нравственный уровень учащихся, определяемый системой интериоризированных и чувственно воспринимаемых ценностей, общий социальный уровень учащихся, определяемый по социально значимым индивидуальным целям и программам деятельности. Это обеспечит противодействие школы процессу падения интеллектуальной и ценностной составляющих общества, отмечаемых экспертами для современной России: «…ценностная ситуация в России пока не релевантна цивилизационной сути этого вектора (вектора национального развития – В.С.). Состояние наших душ и умов, которое продолжает воспроизводиться нашей школой, забросившей воспитательный процесс и лишенной ценностно-духовных ориентиров, не соответствует вектору, в духовной основе которого столетие назад были заложены человечность, свободы человека, освобождение его духа и предпринимательского дара, уважение в человеке его трудолюбия, правопослушания, милосердия» (Любимов 2007, с.285).

Осуществление в школе задач вектора национального развития соотносится по онтологической и гносеологической ситуации с формированием в школе условий для функционирования национального семиозиса в его ценностной и интеллектуальной (а не фольклорной) интерпретации. Ценностная и интеллектуальная интерпретация национального семиозиса как условия для успешной культурологически ориентированной деятельности школы основывается на текстах культуры – единственном известном способе производства, сохранения и воспроизводства смыслов культуры. К текстам культуры в школе (в силу современного – широкого - понимания культуры) необходимо отнести письменные тексты (или литературу - художественную, научную, публицистическую учебную), визуальные тексты (изобразительное искусство, кино, телевидение, мода – одежда, прически и т.д.), аудиальные тексты (радио, рассказы учителей, родителей, старших и авторитетных товарищей). В современной школе текстовая деятельность учащихся серьезно уменьшена в силу ряда субъективных и объективных причин, что приводит к затруднению рече-мыслительной и речевой деятельности у учащихся не только младших, но и старших классах. Это проблема не только филологического образования (как иногда можно предположить), но общего цивилизационного развития российского общества, ставшего проблематичным в силу неразвитости когнитивных рече-мыслительных механизмов выпускников средних (а иногда – и высших) учебных заведений. С филологической точки зрения в проекции на основыне социальные ориентиры описывается следующим образом: «То, что происходит у нас с навыками речеобразования у детей (т.е. полный провал с навыками как устной, так и письменной речи), - прямой результат не только сциенистского подхода к преподаванию русского языка (обучение языку схематически, без рече-мыслительной практики – В.С.), но и глубоких провалов в преподавании литературы. Не понимающий текстов – не читает, не читающий – не пропускает через себя массивы речевых текстов и не абсорбирует правильных оборотов и грамотных речевых единиц. Речь – главный компонент культуры любого народа» (Любимов 2007, с. 288). Вместе с тем, речь – не только следствие правильно организованного преподавания словесности, не только использование стилистически грамотных приемов, Речь – это результат интериоризации (активного усвоения и присвоения) текстов культуры, обеспечивающий успешную коммуникативную и интеллектуальную деятельность учащихся в современном информационном обществе, творческую деятельность по производству (или – хотя бы – воспроизводству) текстов культуры в быстро изменяющихся социальных и информационных условиях.

^ Культурологическая школа как универсальный образовательный проект позволяет:

Оценить культурологический уровень учебного заведения (школы), внутренние недостатки образовательного процесса и внешние угрозы.

Оптимально использовать возможности профильного образования, распределить школьный компонент в соответствии с целями и задачами обучения.

Максимально использовать культурологический потенциал предметов гуманитарного цикла и некоторые элементы предметов других циклов (в т.ч. в значительной степени – технологического) для создания единого культурно-образовательного пространства школы, включающего общественность, родителей, учительский и детский коллективы, экспертов, информационное пространство и т.д.

При этом все указанные компоненты, включая дополнительные, специальные и элективные курсы для учащихся, семинары для учителей, не технологическое профессиональное обучение и переподготовка, социокультурное обучение родителей, научное руководство школой и учителями школы должны быть выстроены в единую модель, в основе которой лежит не организация и образовательная технология, а культуро- и смыслогенез, транслирующий культурную традицию и инициирующий культурное творчество.

Литература

Ионин Л.Г. Социология культуры. – М.: Логос, 1998. – 280 с.
Любимов Л.Л. Смыслы и составляющие школьного гуманитарного образования//Вопросы образования. №1, 2007. С. 282-295
Милославский И.Г. Обеспечение продуктивной речевой деятельности на русском языке как важнейщая проблема фундаментальной и прикладной лингвистики/ Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания (под ред. А.Н. Щукина). – М.: Филоматис, 2006. С. 171 – 181.
Пелипенко А.А. Рождение смысла // Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 69-95.
Резник Ю.М. Культурология как независимый научный проект// Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 11-17

^ 2. Научно-методическое обоснование проекта: культурологическая парадигма и методические вариации.

Современное гуманитарное знание, в том виде, в котором оно представляется «нормальным» и единственно возможным – результат становления научной парадигмы начала XIX века, в центре которой находится человек. Антропологизм как основание научного знания определяет понимание человека как био-социо-культурного существа, что влечет за собой принципиально важные для педагогической деятельности следствия. Во-первых, процесс обучения и воспитания – это процесс социализации человека, во-вторых – его аккультурации (или инкультурации). Это означает не только то, что человек в результате воспитания становится социальным существом и овладевает некоторыми нормами (например, правилами поведения) и знаниями, но гораздо больше. В результате этого процесса человек осознает себя частью социокультурного и культурно-исторического пространства, идентифицируя себя с собственным народом и его культурой, притом, что и культура становится внутренним миром человека, определяя его самосознание в виде интериоризированного образа «Другого».

Это, достаточно общее, общепринятое и очевидное положение, между тем, нуждается в конкретизации. Что такое культура? – Или, иначе говоря, что значит процесс интериоризации культуры, и каковы его механизмы? Из множества определений культуры выберем аспект, представляющий наибольший интерес для школьного преподавания дисциплин гуманитарного цикла, и, в частности, для методики преподавания литературы и мировой художественной культуры. Но для этого категорически отвергнем наиболее, может быть, распространенное понимание, сводящее культуру к некоторой сумме художественных произведений, философских идей и социальных норм. Культура представляет собой процесс, и онтологически формой ее существования является не пространство (с его классификациями, словарями и таксономиями), но время. Культура есть процесс порождения, восприятия и интерпретации (то есть снова порождения) текстов, и механизмами ее функционирования являются механизмы человеческого сознания. При этом ни процесс порождения, ни процесс восприятия, ни процесс интерпретации текстов невозможен без развернутой системы ценностей и смыслов (социальных и индивидуальных, гражданских и экзистенциальных). Совокупность всего этого и образует сферу гуманитарного знания.

Современное гуманитарное знание отягощено конфликтами и противоречиями. Открытое Критиками Канта несовпадение априорного и апостериорного, так же как и открытие «трансценденталий» «жизни», «труда» и «языка» (так определил характер современной культуры М. Фуко (6)) стало фактором противостояния «позитивного» и «метафизического», феноменального и ноуменального, фактографического и теоретического. Особенно очевидно это противостояние в области практического преломления теоретических и общенаучных моделей – в методике преподавания гуманитарных дисциплин в школе, как, впрочем, и в конкретных исследованиях в области литературоведения, «русистики» или искусствознания. В частности, более или менее осознанный возврат к «позитивному» знанию в собственно научной сфере становится если не артикулируемым методологическим принципом, то негласной установкой, парадоксально уживающейся с эвристически значимыми и философски обоснованными концепциями.

Еще более очевиден этот процесс в школе. Причина его – устоявшаяся традиция разрыва между методологией и методикой, научным знанием (которое в последние десятилетия становится все более сложным, философичным, междисциплинарным) – и тем кругом проблем и вопросов, которые, тоже в силу устоявшейся традиции, характеризуют школьное преподавание. Главной мыслью моей статьи является необходимость определения школьной методики как непосредственно обусловленной научной методологией не психолого-педагогического, но гуманитарного и философского знания. Скажу иначе. Методические модели учебного процесса должны строиться на основании философии человека (культурной и социальной антропологии), а не на психологическом моделировании восприятия или поведения – постольку, поскольку личность человека не может быть сведена к совокупности психических процессов. (При этом подчеркну в скобках, что безусловно философски и культурно-антропологически обоснованными и эвристичными являются работы таких психологов, как Л.С. Выготский или Ж. Пиаже).

В философии науки позитивистская (логико-эмпирическая) методология, господствовавшая в 1930-1950-е годы, в 1960-е – начале 1970-х сменилось «культурологическим поворотом» (5) (2), одним из наиболее значимых проявлений которого, все более очевидно заявляющим о себе в целом ряде исследований, стало рассмотрение разнообразных явлений социальной жизни в контексте и системе целого – культуры. Историко-культурный контекст как единственный способ постижения смыслов и ценностей текстов и артефактов прошлого в их непреходящем значении определил необходимость использования междисциплинарных и интегративных подходов. Однако при этом отчетливо обозначилась проблема отбора и выстраивания историко-культурной перспективы, а в школе – последовательности в изложении материала. В методике преподавания литературы, например, это нашло выражение в противостоянии и согласовании «концентрического» и хронологического принципов. Оба они оказались подвержены одному и тому же пороку: результатом отказа от идеологических штампов марксистско-ленинской редукции в построении истории литературы и культуры в целом стала фрагментарность изложения, отсутствие связи между именами, авторами, текстами и идеями. Очевидно, что преподавание истории литературы, как истории МХК, должно отказаться от идеи о том, что прошлое – раз и навсегда установленный «склад» имен и текстов, что помещает прошлое, говоря словами Ф.Р. Анкерсмита, «вне границ нашего потенциального опыта» – подлинный опыт «персонального прошлого» может быть только «ностальгическим опытом» (1: 380). Или, иначе: «ностальгия и ностальгическое воспоминание прошлого сообщает нам наиболее интенсивный и наиболее подлинный опыт прошлого» (1: 368).

При очевидной невозможности объять необъятное школьное преподавание гуманитарных дисциплин не могло не столкнуться с задачей выстраивания картины мира в сознании учащихся, которая не может существовать вне рамок «ностальгического опыта» истории культуры. Не говоря уже о «сверхзадаче» формирования личности и воспитательном значении, к примеру, русской литературы или мирового искусства, невыполнимой оказалась и задача социокультурной трансляции, то есть интериоризации текстов культуры и, как результат, развитие интеллектуальных способностей. Отметим в скобках, что без такой интериоризации оказалась невозможной и текстовая деятельность учащихся как основа мыслительной деятельности в целом. И если одним из фундаментальных принципов современного гуманитарного знания стал «нарративный поворот», то в школе мы наблюдаем противоположный процесс свертывания нарратива (особенно очевидный в случаях тестирования и ЕГЭ). Нарратив, являясь одним из наиболее употребительных терминов современного научного знания, может быть определен как языковой акт, вербальное изложение, обладающее обязательным свойством интерпретационности – интерпретирующее повествование. Поэтому нарратив предполагает наличие определяющего само его существование сознания нарратора (с его смыслами, ценностями и «горизонтом понимания»), являющегося смысловым «фокусом» порождаемого текста. Иными словами, для того, чтобы повествование состоялось, необходимо сознание, готовое к его порождению и восприятию/интерпретации.

Современная культура между тем дает основания для выявления чрезвычайно тревожных симптомов: свертывание нарратива и фрагментарность становятся формой существования современного массового сознания, энтропийного по своей природе, и усугубляются ситуацией постмодерна, в которой все мы вольно или невольно оказались.

Гуманитарное образование представляет собой процесс, направленный на интериоризацию учащимися значимых для культуры текстов, выражающих ее базовые ценности. И поскольку в современной светской культуре (в отличие от культур, базирующихся на том или ином варианте фундаментализма – религиозного или идеологического) таких текстов множество (и притом в их исторической перспективе), культура изначально диалогична, и интертекст представляет собой процесс непрерывного взаимодействия и взаимоотражения текстов. Культура – интериоризированный интертекст, рефлексия и авторефлексия человеческого сознания. И именно этот интериоризированный интертекст является основой понимания каждого нового изучаемого литературного или живописного произведения. Иными словами, понимание литературы или искусства невозможно без живого взаимодействия текста и интериоризированного опыта восприятия и понимания других текстов – то есть невозможно вне историко-культурного контекста. Расширение индивидуального эмпирического опыта учащегося путем включения в него «ностальгического опыта» прошлого (истории культуры, литературы или искусства) становится единственным путем развития сознания (как со-знания), рефлексивного и диалогического по своей сути, то есть предполагающего возможность интеллектуальной альтернативы, многогранности в осмыслении бытия, возможности со-чувствия и со-страдания к Другому.

Исходя из сказанного, история литературы или МХК должна быть осознана по меньшей мере как интерпретация текста в контекстах культуры, и без усвоения этих контекстов становится невозможным ни понимание, ни интерпретация, ни, тем более, интериоризация текстов, а с ним и базовых ценностей. Это значит, что междисциплинарность в преподавании истории литературы является не мало к чему обязывающей методической рекомендацией, но самой сутью учебного процесса: только на прочной основе взаимодействия разных текстов культуры, собственно и образующих историко-культурный контекст, возможно понимание каждого нового текста. В связи с этим можно сделать одно замечание. Преподавание литературы должно быть направлено не только на знание каждого отдельного текста, но, прежде всего, – на формирование в сознании ученика сквозной интертекстуальной связи: впрочем, в соответствии с известным утверждением Р. Барта о том, что каждый текст – это интертекст. При этом направленность интертекстуального анализа должна быть как бы развернута в противоположную сторону: следует не искать аллюзии и реминисценции в каждом новом изучаемом произведении (занятие и бесплодное, и бессмысленное, и – особенно в современной литературе – напоминающее игру в поддавки), а формировать общее понимание и восприятие контекста с его ценностями и смыслами, символическими основами и архетипами на основе проектирования возможных текстов – возможного будущего. Позволю себе игру парадоксальностью ситуации, сказав, что интертекстуальный анализ не есть анализ интертекста.

Рассмотрим, например, стихотворение А. Блока, открывающее его цикл «Родина» («Ты отошла, и я в пустыне …»). При простом поиске интертекстуальных связей мы легко обнаруживаем евангельские аллюзии, однако констатация их ничего не дает для понимания ни стихотворения, ни цикла в целом. Очевидно, что для такого понимания необходим эмоционально пережитый контекст русской литературы, включающий в себя не только Стихи о Прекрасной Даме с ее философскими и западноевропейскими коннотациями, но и тему пушкинского «Пророка». Лирический герой стихотворения Блока – русский поэт, и с пониманием этой мысли должно сформироваться понимание и того круга тем, образов и смыслов, которые определены национальной системой ценностей – ценностей жертвенности и подвига, ответственности и служения, гражданственности и гибели. (Отмечу, опять же в скобках, суициидальность русской культуры, определившую значимость и концепта мученичества в феноменологии русской святости, и темы смерти, и эсхатологических или экзистенциальных мотивов в русской философии и литературе).

Кроме этого, в условиях визуализации культуры (процесс, который отмечают все исследователи современности) история литературы не может не удваиваться в визуальных рядах живописи или кинематографа – как, впрочем, и история изобразительного искусства не может не опираться на вербальные тексты. (Вообще искусствознание в целом и история искусства, в частности, всегда представляло собой сплав вербального текста (документа, свидетельства эпохи, описания восприятия или интерпретации) и собственно видеоряда). В частности, говоря о стихотворении А. Блока, не следует забывать о значимости евангельской темы (в несколько кощунственной, на первый взгляд, интерпретации) для русской культуры XIX века – например, для народовольческой серии И.Е. Репина («Арест пропагандиста», «Отказ от исповеди» или «Не ждали»), где гражданственное служение рассматривается как путь на Голгофу. Впрочем, не менее значима такая параллель в случае финала поэмы «Двенадцать» и «Крестного хода в Курской губернии»: «страдный», крестный путь России – один из универсальных концептов русской культуры XIX-XX веков.

Однако не было бы ничего более неверного и противоположного действительному положению вещей, чем простое сопоставление отдельно взятых текстов, используемых в качестве иллюстрации, или сведение культурологии к МХК. Важно понимание историко-культурного контекста, формирование и интериоризация которого не может не опираться на постоянно присутствующую модель интеграции и междисциплинарности.

В 1939 г. английский философ и антрополог Л. Уайт впервые обосновал необходимость особой науки, изучающей культуру, ее историю и философию как самостоятельную сферу знания. «Объяснение культуры может быть только культурологическим, и что бы мы ни рассматривали – эволюцию математики или историю парового двигателя – принцип интерпретации остается одним и тем же: культура вырастает из культуры (3: 29-29) – продолжим мысль и добавим: так же как и литература вырастает из литературы (не из «жизни»!). Поэтому культурология как методологическая основа методики преподавания гуманитарных дисциплин (в равной мере в школе и в вузе) – «не набор сведений о культуре, а основа для гуманитарной ориентации сознания и поведения, для понимания отечественной и мировой культуры» (3: 36).

Мировая художественная культура по отношению к культурологии является – равно как и литература – частным знанием по отношению к общему. На мой взгляд, становится все более очевидным, что культурология не может быть ничем иным, как конститутивным по отношению к гуманитарному знанию интегративным началом – и прежде всего в силу ее междисциплинарного характера, позволяющего выстроить научный нарратив, определяющий, с одной стороны, основы национально-культурной идентичности (человека и общества), и формирующий связную картину мира – с другой.

Однако между научной методологией (в т.ч. философско-культурологической) и школьно-методической (и, добавим, конкретно-научной) практикой легко обнаружить печальное несовпадение векторов развития. В частности, до сих пор существует школьное понимание культурологии и истории культуры как аналогичное тому, что испокон веку делалось на уроках литературы: пересказ биографий художников и описание живописных произведений. При этом за бортом поурочного планирования остается связность, композиционная выстроенность – то есть главная «интрига» («движущаяся коллизия», как определил ее Гегель) историко-литературного и историко-культурного процесса. Результатом отсутствия последней становится немотивированность введения тех или иных имен, текстов или идей в процесс школьного образования.

Впрочем, ситуация более чем понятна. Учебный нарратив советской школы был очевидно сосредоточен вокруг марксистско-ленинской проблематики борьбы «против» (самодержавия, крепостничества, империализма – на выбор) и «во имя» (народа, пролетариата, крестьянства…). Однако освобождение от идеологических штампов обернулось распадом смысловой связности, фрагментарностью, необязательностью каждого отдельного произведения и его изучения. При этом попытка заменить смысловое обоснование марксистско-ленинской идеологией на обоснование теоретическими проблемами литературоведения и изучением поэтики текста осталась педагогической утопией: изучение поэтики само потребовало обоснования и вписанности в некоторую более общую модель. Понятно, что отсутствие мотивации при изучении того или иного литературного текста или произведения живописи стало основанием отсутствия интереса к литературе (как и к МХК) у учащихся.

Иными словами, обнаруженный в плане методологии гуманитарного знания парадокс не менее очевидно предстал в своей неприглядности в его проекции на школьные методики.

Можно предположить, что метафизический разрыв между научной методологией и школьной методикой (впрочем, как и обнаруженный еще Критиками Канта разлом между теоретическим разумом и эмпирической реальностью) настоятельно взывает к заполнению «королевского места» (М. Фуко): к метафизике человека и антропологическому измерению как научной парадигмы, так и методической модели. Связь «трансцендентального» и «эмпирического» в человеке должна стать основанием исследования истории как культуры и культуры как истории – в том числе и на уроках литературы или мировой художественной культуры. История культуры должна быть построена не как хронологическая последовательность – но как смысловой континуум, центром которого должно стать формирование личности как процесс интериоризации образа Другого (со всеми культурологическими, психологическими и философскими коннотациями этого понятия). Иными словами, формирующийся индивид (школьник) в результате должен осознать себя в контексте истории культуры (как минимум – отечественной) и историю культуры как процесс самопознания. При этом и история культуры (литературы или изобразительного искусства) не может быть ничем иным, как историей сознания: история души человеческой, как известно, едва ли не интереснее истории целого народа.

История культуры (и ее часть – история литературы или МХК), представляя собой нарратив (и подчиняясь законам наррации: то есть, имея «завязку», «развитие действия», «кульминацию» и «развязку», и поэтому основываясь на противоречии, конфликте – интриге), является формой структурирования времени, организации его смысловой связности. В отличие от архаики, где эта роль принадлежала мифу (см. 4) (и, соответственно, социокультурная трансляция осуществлялась посредством механизмов традиции), современность позволяет играть ее тексту историка культуры. И если для XIX века такой текст все еще был мифотворческим (мифопоэтическим), являясь формой воплощения провиденциалистских представлений (примеры славянофилов, Ф. Н. Ницше и В.С. Соловьева представляются весьма убедительными), то для рубежа XX-XXI он в гораздо большей мере стал культурообразующим, представляя собой акт «аутопойесиса» (термин Н. Лумана).

Таким образом, насущной методической задачей при построении курса (или реализации той или иной имеющейся программы) истории мировой художественной культуры или истории литературы становится (1) обоснование «интриги» поурочного планирования и – как результат – (2) выстраивание из фрагментов (отдельных текстов или артефактов) научного нарратива, который мог бы стать формой самообоснования личности учащегося. Подчеркнем при этом, что следует отказаться от попытки такого обоснования посредством некоторой общественной или – не дай Бог – политической идеи («борьбы» «против» или «за») или, что не менее проблематично, – религиозно-православной идеологией или философией. Конечно, попытки выстроить историю русской литературы на смысловой оси «человек – Абсолют» заслуживают внимания – но далеко не каждому учителю удаются. Вообще «идеология» как таковая не может и не должна быть основанием научного или учебного «нарратива»: еще в XX веке крупнейший французский философ и культуролог Ж. Лиотар сформулировал концепцию «метаистории», становящейся способом «легитимизации» идеологических представлений, господствующих в данной культуре. Такая идеологическая легитимизация лишает ученика возможности формирования собственной картины мира, как лишает его и «трансцендентальных» начал свободы и ответственности. Однако и отказ от крайностей идеологизма не может стать основанием научного историко-культурного (историко-литературного, в т.ч.) нарратива. Парадокс «финитности» и идеологичности нарратива – и фрагментарности «нефинитности» при отказе от любой идеологии не может не довлеть не только над исследователем истории культуры, но и над учителем – в той мере, в которой он пытается серьезно и основательно выстроить предмет своего изложения.

Что же следует противопоставить идеологизму, с одной стороны, и фрагментарности – с другой?

Одним из важнейших оснований историко-культурологического знания, на наш взгляд, должна стать концепция сознания, позволяющая рассматривать историю культуры как эволюцию человеческой ментальности. Так понятое, историко-культурное знание становится, во-первых, формой самосознания – то есть становления личности, и, во-вторых, единственным способом формирования сознания как такового, то есть включающего в себя рефлексию – образ «другого». История культуры должна быть понята как интериоризация Другого, как формирование внутреннего интертекста, определяющего саму возможность национальной, личностной или культурной идентичности.

Когда Ф.М. Достоевский сказал о русском человеке, что это «всечеловек», он имел в виду именно эту, «всемирную отзывчивость» русского национального сознания, способность к интериоризации образа иных культур в качестве «своего иного». Русская – как, впрочем, и любая другая, культура есть не что иное, как интериоризированный интертекст, интертекстуальное взаимодействие образов других культур. Становление любой национальной культуры есть всегда становление образа иного, Другого. Так, к примеру, в России XVIII столетия зарождался «европейский текст» русской культуры (от Петра I до «Писем русского путешественника»), ставший формой культурной рефлексии и авторефлексии русской культуры и определивший пути ее национальной идентичности. Проявлениями его стали и идеи славянофилов и западников, и «итальянский текст» русской литературы, и «ницшеанский» и ряд других… Именно так может быть написана, используя выражение Г. Флоровского, история русской души не только XVIII века, но и всех предыдущих и последующих.

Вряд ли может быть оспорено положение о центральной роли текста в гуманитарном знании – в том числе и в методике преподавания гуманитарных дисциплин. При этом демаркационная линия между понятиями «текст культуры» и «литературный текст» проходит по линии «эстетическое / неэстетическое»: культурология, если можно так выразиться, демократичнее литературоведения (или искусствознания), которое предпочитает иметь дело с произведением, обладающим свойством «художественности» (хотя само понятие «художественного» есть не что иное, как результат развития европейской культуры Нового времени). За границами эстетического (всегда отягощенного субъективным, исторически изменчивым, а поэтому – необязательным) всегда обнаруживается значительный пласт текстов, несущих на себя печать времени и определяющих свое время. Текст требует интерпретации в контексте культуры – можно говорить о некоторой «матрешке» контекстов, вне которых текст становится фантомом, фикцией, недоступной для понимания не только школьником, но и специалистом-исследователем. В первую очередь, это контекст той цивилизации, в которую вписан текст: новоевропейской или древневосточной, постнеклассической или традиционной картины мира. В свою очередь, и контекст определяется не только совокупностью текстов – такое механистическое понимание контекста не обладает объяснительной силой. Контекст всегда формируется «задним числом», не только объясняя текст, но и объясняясь текстом – иначе говоря, представляя собой интерпретирующее повествование: нарратив. Поэтому понимание и знание историко-культурного контекста не представляет собой готового набора сведений, требуя каждый раз его «собирания» (используя образное выражение М.К. Мамардашвили) с некоторой личностной, ценностно определенной, креативной точки зрения.

Подведем некоторые итоги. Главный из них состоит в необходимости формирования связующего звена между современным философским и гуманитарным знанием и методикой преподавания гуманитарных дисциплин в школе, и задача построения этого мостика над пропастью обнаружившегося разрыва может принадлежать только культурологии как форме общегуманитарной ориентации человека в современном мире и в истории. И второе. Историко-культурное знание (история литературы, МХК или общества) не может быть ничем иным, как формированием «ностальгического опыта» прошлого, вне которого невозможна культурная, национальная или социальная идентичность учащихся.

Литература

Анкерсмит Ф.Р. История и тропология. Взлет и падение метафоры. М. 2003.
Запесоцкий А.С. Марков А.П. Становление культурологической парадигмы. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007. (Дискуссионный клуб университета; Вып. 10).
Каган М.С. Культура в системе гуманитарного знания. // Культурология. Учебник. Под ред Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. М.: Высшее образование, 2007.
Пятигорский А. Мифологические размышления. Лекции по феноменологии мифа. Париж, «Синтаксис», 1982; М.: «Языки русской культуры», 1996.
Тульчинский Г.Л. Глубокая семиотика и постчеловеческая персонология: Новый сдвиг гуманитарной парадигмы // Homo philosophans. Сборник к 60-летию профессора К.А. Сергеева. Серия «Мыслители», вып. 12. СПб Философское общество, 2002. С. 432-438. С. 432.
Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб: «A-cad» 1990.

^ 3. Модель культурологической школы.

Модель культурологической школы включает в себя следующие разделы: (а) цели и задачи культурологической школы, (б) схема управления культурологической школой, (в) содержательное наполнение культурологической школы.

^ 3.1. Цели и задачи культурологической школы.

Целью культурологической школы является формирование компетентного гражданина современного общества, патриота, духовно богатой и интеллектуально ориентированной личности, способной решать сложные интеллектуальные и нравственные задачи, в т.ч. – задачу выбора.
^ Задачами культурологической школы являются: (а) формирование духовных основ личности на базе усвоения традиционных духовных ценностей народа; (б) формирование национально-идентификационных основ личности в контексте глубокого понимания собственной и Иной культуры, формирование образа Иного как залога социально-культурной толерантности; (в) формирование интеллектуальных основ личности, способной решать сложные интеллектуальные задачи в быстро меняющемся мире; (г) организация культурологической подготовки/переподготовки учителей (на рабочем месте), родителей (на базе образовательного учреждения), представителей общественности (в ходе общественно значимых мероприятий); (д) создание благоприятного имиджа школы (в СМИ и микрорайоне).

^ Схема 1. Основные цели и задачи культурологической школы.

Цели

Социально значимые

Индивидуально значимые

Предметная компетентность личности

Социальная и культурная адаптация личности

Высокие духовные качества, патриотизм

Развитие творческого потенциала личности

Способность решать сложные интеллектуальные и нравственные задачи, в т.ч. задачу выбора

^ 3.2. Схема управления культурологической школой.

Культурологическая школа обладает общественно-государственной схемой управления, в которую входят:

государственные органы управления образованием;
общественный Совет проекта, включающий родительскую общественность, депутатов разных уровней, заинтересованных в развитии данного направления образования, представителей различных бизнес-структур, общественных организаций, заинтересованных проектом, в том числе – церкви, творческих союзов и др.;
экспертный Совет проекта, который состоит из ученых – разработчиков проекта, руководство школы и ведущих специалистов – учителей школы, осуществляющих разработку и внедрение образовательных программ;
наблюдательный Совет проекта, включающий группу наиболее задействованных в работе лиц, персонально отвечающих за сроки, идентичность проекта на всех этапах внедрения и конечный результат.

Схема 2. Управление культурологической школой.

Государственные органы управления образованием

Общественный Совет проекта

Культурологическая школа

Экспертный Совет проекта

Наблюдательный Совет проекта

^ 3.3. Содержательное наполнение культурологической школы.

Культурологическая школа выдвигает в качестве приоритетных ряд содержательных областей или направлений, выделенных в соответствии с основными целями и задачами культурологической школы.

^ Вариант 1. Векторное членение.

Особенность векторного членения содержания обучения в одновременном прохождении нескольких векторов одним учащимся на определенном этапе обучения:

духовно-нравственное содержание (1-7 классы), обеспечивающее освоение духовно-нравственных основ общества (православная культура, традиционная народная культура, древнерусский/церковно-славянский язык, история отечества в контексте мировой истории, памятники и артефакты отечественной и мировой культуры в ознакомительном плане, словесность малых жанров - попытка рассказа и т.п.);
идентификационное содержание (4-9 классы), обеспечивающее формирование социокультурного портрета учащегося через набор текстов культуры, необходимых для национально-культурной самоидентификации (в т.ч. – классическая русская культура в курсах литературы, языка, истории, МХК, географии, биологии (эколого-биосферные проблемы), зарубежная культура как образ Иного в последовательности сменяющихся культурно-антропологических черт);
интеллектуально-аналитическое содержание (7-11 классы), обеспечивающее формирование и развитие личности через обучение сложным формам мышления и выражения мысли (анализ текстов отечественной и зарубежной – западноевропейской, американской, восточной и других культур с целью формирования своего взгляда и отношения к Иному-Другому, т.е. индивидуальной картины мира, широкое использование с этой целью потенциала элективных курсов и курсов по выбору;
интегрирующая творческая деятельность (креативное содержание) (1-11 классы), обеспечивающая креативный характер развития личности, построение и фиксацию обстановки творчества в школе (используется научная, художественная и технологическая творческая деятельность).

^ Вариант 2. Традиционное членение.

В основе подхода лежит выдвижение основного интеллектуально-чувственного мотива для каждого традиционного этапа школьного обучения.

1-4 классы «Мама, папа, я, учитель» (эмоционально-нравственные акценты в обучении и воспитании);
4-7 классы «Мир вокруг меня глазами ученого, писателя, музыканта, художника» (интеллектуально-эстетический акцент в обучении и воспитании);
8-9 классы «Я как элемент мира и культура как моя естественная часть» (прототекстовый креативный акцент в обучении и воспитании);
10-11 классы «Я создаю мир» (моделирующий акцент в обучении и воспитании, тексты культуры как основа повседневной деятельности).

Схема 3. Содержание культурологической школы.

д
1-7 кл.
уховно-нравственное содержание

4-9 кл.

идентификационное

содержание

7-11 кл.

интеллектуально-аналитическое

содержание

интегрирующая творческая деятельность