Geum.ru

Аннотированная программа дисциплины/модуля «этнолингвокультурология»

Вид материалаПрограмма дисциплины

Содержание


Основы языкознания, Современный русский язык
Краткое содержание курса
Проблемы этнолингвистики, лингвокуьткрологии в истории языкознания.
Языковая картина мира.
Соотношение языка и этнической культуры.
Основные понятия
Темы контрольных/курсовых работ
Семинар по этнолингвокультурологии
Воспитательная функция семинара
Выделяют три типа семинаров
Формы проведения семинара
Развернутая беседа
Система семинарских докладов
Подготовка реферата
Семинар — конференция
Теоретическая конференция
Комментированное чтение первоисточников
Требования к выступлениям студентов.
Перечень требований к любому выступлению студента примерно таков
Обязательным требованием к выступающему
...
Полное содержание
Подобный материал:
Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»


Утверждаю зав.кафедрой

_____________________

_______________(ФИО)

Решение заседания

Кафедры протокол № ___

«___» ___________20__г.


Аннотированная программа дисциплины/модуля


«ЭТНОЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ»


Направление: Педагогическое образование

Профиль: Филологическое образование

Квалификация: бакалавр/магистр


Составитель: Феоктистова А.Б.

доцент кафедры русского языка


Москва-2010


Цель: дать слушателям представление о способах связи языка и культуры в их взаимодействии с учетом особенностей отдельного этноса/в ситуации взаимодействия этносов. Язык рассматривается как активно действующая часть культуры, как один из основных способов её формирования,

Хранения и передачи внутри определенного этнического сообщества; в условиях взаимодействия этносов.

Задачи: 1. Ознакомить студентов с основными положениями и задачами этнолингвистики и лингвокультурологии, с историей этих направлений в языкознании, с конкретными этнолингвистическими и лингвокультурологичесми исследованиями в рамках отдельных языков и культур. 2. Дать представление о смене лингвистических парадигм в современном языкознании; определить статус линвокультурологии и этнолингвистики в системе

лингвистических дисциплин, место курса в подготовке бакалавра-филолога.

3. Ознакомить с основами лингвокультурологии и этнолингвистики; представить этнолингвистику и лингкультурологию в отечественных и зарубежных персоналиях. 4. Сформировать у студентов навыки этнолингвокультурологического анализа языковых единиц; укрепить патриотическую составляющую в подготовке бакалавра-филолога.

5. Акцентировать внимание на этнолингвокультурологических основах межкультурной коммуникации и формирования толерантности как основно-го принципа современной цивилизации.

В результате освоения содержания дисциплины студенты должны:

знать: о связи языка и этнической культуры, языка и мышления, основные течения, направления лингвистической мысли, связанные с проблемами

этнолингвокультурологии; основные термины дисциплины; основные единицы речевого взаимодействия, соблюдение которых обеспечивает

оптимальные условия межэтнической коммуникации.

уметь: анализировать дискурс, его элементы с точки зрения употребления/

активности соответствующих элементов, фрагментов языковой картины мира; применять полученные знания как научную основу для оценки своей/

чужой речи, для лингвистического анализа текстов разных стилей; совершенствовать умения и навыки работы с лингвистической литературой.

владеть: основными приемами анализа отдельных сторон языковой картины мира; навыками этнолигвокультурологического анализа единиц.


Объем в ЗЕ: ____________2____________________________

Время изучения: курс______4______семестр_______8__________

Взаимосвязь с другими модулями:

Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное освоение модулей:^ Основы языкознания, Современный русский язык

Групповая принадлежность ОМ: профессиональный

Кластерная принадлежность ОМ:

мировоззренческий

Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более трех):

- Имеет представление о современных проблемах и перспективах развития филологии.

Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:

- Анализ языковой картины мира русского языка с учетом сопоставительной характеристики славянских и неславянских языков, христианской/нехристианской культур

Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля):

Использование инновационных форм учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного обучения

Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля):

1 уровень сложности: опрос, тесты с закрытой формой заданий, тесты с заданиями на исключение лишнего, классификация и опрос


Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм учебной работы:

70/30 % - мировоззренческий кластер


^ Краткое содержание курса

Изучение взаимосвязи языка и культуры в рамках антропологической парадигмы изучения языка. Этнолингвистика и лингвокультурология как отрасли языкознания. Объект и предмет исследования этнолингвистики, лингвокультурологии. Направления лингвистических исследований в рамках антропологической парадигмы. Гипотеза Сепира-Уорфа в современном прочтении.

^ Проблемы этнолингвистики, лингвокуьткрологии в истории языкознания.

Язык и культура. Взаимосвязь языка и культуры. Этническая культура. Язык как часть культуры. Этнолингвистика в истории лингвистической мысли.

История лингвокультурологии. Полемика сторонников «универсализма» и

«релятивизма». Взгляды В. фон Гумбольдта, неогумбольдтианцы. Боас Ф. как основоположник американской этнолингвистики. Труды Э.Сепира, Б.Уорфа. Гипотеза «лингвистической относительности». Этнолингвистика в 40-60-е гг. 20в. Труды Аскольдова С., Лихачева Д.С., Степанова Ю.С., Толстого Н.И. Славянская этнолингвистика. Её связь с лингвокультуроло-гией. Направления исследований.

Этнос, язык, культура. Объективная реальность и ее языковая интерпретация.

Цветообозначение в различных языках. Базовые цветообозначения. Теория стадиального возникновения базовых цветообозначений Д.Берлина и П.Кея.

Понятие фокусного цвета. Современные работы по цветообозначению, осно-ванные на экспериментальных данных. Эксперимент по выявлению базовых концептов и восприятию маргинальных цветов. Система счисления у разных народов. Наиболее простые системы (один, два-три, много), счет по частям

тела, классификационные системы счета, системы счета с разными основани-

ями (четверичная, пятеричная, двадцатеричная и т.д.). Грамматическое чис-ло.

Социальная реальность и ее лингвистическая интерпретация. Термины родства, принятые у разных народов. Классификационные и описательные термины родства.

Пространство и время, их выражение в языке. Пространственное вос-приятие и его языковое выражение. Пространственная метафора как основа абстрактного мышления. Способы выражения времени в разных языках.

Народная таксономия. Языковое, обиходное и научное знание. Понятие прототипа. Классификационные и прототипические способы устройства народной таксономии. Методики выявления прототипов у носителей разных языков. Значение слова и прототип.

^ Языковая картина мира. Понятие «картина мира» как этнолингвистическая, лингвокультурологическая категория. Картина мира и язык. Лексическая единица и концепт. Общеславянская и полесская картины мира. Воссоздание картины мира древних народов. Историческая лингвис-тика и воссоздание картины мира пра-индоевропейцев, жителей Полесья, древних германцев. Славянская мифология. Русская языковая личность. Структура коммуникации. Типология пресуппозиций. Культурный компо-нент содержания языковых единиц: уровень слова. Культурный компонент содержания языковых единиц: русская фразеология.

Особенности семантики русского предложения. Текст и межкультурная коммуникация. Проблемы понимания в межкультурной коммуникации.

Социокультурные стереотипы.речевого общения.

Славянская этнолингвистика. А.А.Потебня. Школа Н.И.Толстого.

Необходимость комплексного изучения духовной культуры во всех ее прояв-лениях: вербальном (лексика, фразеология, паремиология, фольклорные тексты, прецедентные тексты), акциональном (обряды), ментальном (верова-ния). Интегральность традиционной духовной культуры.

Язык и модели мира. Язык как способ закрепления передачи и форми-рования стереотипных представлений. Язык и нормы поведения. Русский язык и язык казачества. Русский и английский язык.

Метафорическая основа языка. Теория концептуальной метафоры Дж.

Лакоффа и М.Джонсона. Когнитивная метафора как основной способ осмыс-ления конкретное. Метонимия. Проблемы универсальности базовых когнитивных метафор. Специфичность категориальной системы конкретного

языка. Взаимосвязь абстрактного мышления и метафоричность языка.

^ Соотношение языка и этнической культуры. Проблемы двуязычия и бикультурности. Невозмоность овладения иной культурой без овладения языком, связанным с данной культурой. Взаимосвязь обучения языку и обучения культуре. Нетождественность языка и культуры. Язык и культура

в современном мире.


^ Основные понятия:

Язык. Культура. Антропологическая парадигма. Этнолингвистика. Лингвокультурология. Гипотеза Сепира-Уорфа. Этнос. Этническая культура.

«Универсализм». «Релятивизм». Неогумбольдтианство. Стадиальное возникновение цветообозначений. Теория Д.Берлина и П.Кея. Фокусный цвет. Лексическая единица. Концепт. Базовый концепт. Маргинальный цвет.

Этническая система счисления. Грамматическое число. Понимание. Интер-претация. Термины родства. Типы терминов родства: классификационные,

описательные. Метафора. Разновидности метафоры. Народная таксономия.

Понятие прототипа. Обиходное знание. Научное знание. Языковая картина мира. Языковая личность. Культурный компонент содержания языковых единиц. Межкультурная коммуникация. Направления в этнолингвистике.

Язык и модель мира. Метафоричность языка. Двуязычие. Бикультурность.

Ситуация. Конситуация.


^ Темы контрольных/курсовых работ

  1. Этнолингвистические исследования как способ выявления специфики языковой картины мира;
  2. Гипотеза лингвистической относительности в трудах современных исследователей;
  3. «Наивная картина» мира как один из способов отражения мифологичес- кого мышления;
  4. Достижения современной «культурной антропологии»;
  5. Концептосфера славянского этноса и ее отражение в текстах русского языка;
  6. Крестильные обычаи и обряды восточнославянского населения Кубани в конце XIX – первой половине XX вв.;
  7. Библейские сюжеты в восточнославянских народных легендах;
  8. Языковая картина мира русского казачества как объект этнолингвисти-ческих исследований;
  9. История формирования народа, этноса как предмет этнолингвистики;
  10. Формы представления данных о результатах этногенетических исследований.
  1. Антропоцентризм современной культуры.
    2. Концепция «культурологического детерминизма» Н.А. Бердяева.
    3. Определение культуры в концепции Ю.М. Лотмана.
    4. Проблемы лингвокультурологии в работах А. Вежбицкой.
    5. Лингвокультурологическая школа Ю.С. Степанова.
    6. Лингвокультурологическая школа Н.Д. Арутюновой.
    7. Лингвокультурологическая школа В.Н. Телия.
    8. Лингвокультурологическая школа в Российском университете дружбы народов.
    9. Типы цивилизации и проблемы межкультурной коммуникации.
    10. Теория лакун.
    11. Лингвокультурологические аспекты исследования обрядов, ри-туалов и обычаев.
    12. Лингвокультурологические аспекты исследования поверий.
    13. Лингвокультурологические аспекты исследования заговоров.
    14. Стереотипы поведения россиянина как причина межнациональ-ного конфликта.
    15. Фразеологизмы, отражающие идеологию Советского Союза.
    16. Сопоставительный анализ паремиологического фонда русского и одного из славянских языков.
    17. Сопоставительный анализ паремиологического фонда русского и одного из западно-европейских языков.
    18. Названия обуви в русском и (другой язык, по выбору студента) языках.
    19. Названия головных уборов в русском и (другой язык, по выбору студента) языках.
    20. Прецедентные имена и прецедентные тексты в художественном произведении.
    21. Прецедентные имена и прецедентные тексты в публицистическом произведении.
    22. Парадоксы перевода фразеологизмов.
    23. Русская языковая картина мира в сопоставлении с (другим языком, по выбору студента).
    24. Образ русского мужчины в мире, фольклоре, фразеологии.
    25. Образ русской женщины в мире, фольклоре, фразеологии.
    26. Языковая личность учителя-словесника.


Вопросы к зачету
  1. Этнолингвистика как наука
  2. Предмет изучения и задачи этнолингвистики
  3. Специфика возникновения и развития американской и европейской этнолингвистики
  4. Школа Н.И.Толстого - славянская этнолингвистика
  5. «Гипотеза лингвистической относительности» и ее роль в становлении и развитии этнолингвистической теории
  6. Соотношение языка и этнической культуры
  7. Мифологическое мышление и этническая культура
  8. Научное, донаучное и языковое знание
  9. Проблемы этнолингвистики в истории языкознания
  10. Фразеология как предмет изучения этнолингвистики
  11. Специфика языковой картины мира казачества
  12. . Специфика общеславянской языковой картины мира
  13. Сопоставительный анализ русской и полесской языковой картины мира
  14. Культурная антропология и этнолингвистика
  15. Этнография и этнолингвистика
  16. Специфика становления и развития отечественной этнолингвистики

Историческая лингвистика и воссоздание картины мира пра-

индоевропейцев, жителей Полесья, древних германцев.
  1. Системы счисления у разных народов
  2. Язык и модели мира. Язык как способ закрепления, передачи и формирования стереотипных представлений.
  3. Цветообозначения в различных языках. Базовые цветообозначения. Теория стадиального возникновения базовых цветообозначений Д.Берлина и П.Кея. Понятие фокусного цвета.
  4. Нетождественность языка и культуры.

21. Статус лингвокультурологии в ряду других гуманитарных дис-циплин.

22. Цели и задачи лингвокультурологии.
23.Базовые понятия лингвокультурологии.
24. «Истоки» лингвокультурологии.
25.Язык и культура как семиотические системы.
26.Взаимосвязь языка и культуры в коммуникативных процессах.
27.Взаимосвязь языка и культуры в онтогенезе.
28.Взаимосвязь языка и культуры в филогенезе.
29. Культурная семантика языковых знаков.
30. Гипотеза Сепира-Уорфа.
31. Содержание понятия «языковая картина мира».
32. Языковые картины мира национальных языков.
33. Факторы, формирующие национальную языковую картину мира.
34. Вопрос о национальной специфике реализации коммуникатив-ной, мыслительной, познавательной, номинативной, регулятив-ной функций языка.
35. Различные подходы к изучению языковой личности.
36. Ценностный, культурологический и личностный компонент в со-держании языковой личности.
37.Коммуникативная компетенция и культурная компетенция.
38. Стили вербальной коммуникации. Невербальная и паравербальная коммуникация.
39. Понятие пресуппозиции и типы пресуппозиций.
40. Прецедентные феномены. Их функционирование.
42. Теория лакун. Способы преодоления лакун.
43. Структура национальной языковой картины мира как лексиче-ской системы.
44. Мифологизированные языковые единицы.
45. Проблема эквивалентной и безэквивалентной лексики.
46. Словари в лингвокультурологии.
47. Ключевые концепты русской культуры.
48. Лингвокультурный аспект русской фразеологии.
49. Особенности семантики русского предложения..
50. Текст как хранитель культуры, отражающий духовный мир че-ловека.
51. Метафора как способ представления культуры.
52. Символ как стереотипизированное явление культуры.
53. Сравнение в лингвокультурном и этнолингистическом аспектах.
54. Проблема перевода художественного и нехудожественного текста.
55. Проблемы межкультурной коммуникации.
56. Стереотип как явление культурного пространства.
57. Способы преодоления культурного шока при освоении чужой культуры.
58. Понятие толерантности и способы её достижения в межкультурной коммуникации.
59. Типология коммуникативных неудач.
60. Понятие культурологического минимума в преподавании русского языка как неродного.
61.Понятие культурологического минимума в преподавании русского языка как иностранного.
62. Лингвокультурная ситуация в Тюмени.
63. Лингвокультурная ситуация в современной России.
64. Понятие конситуации в аспекте лингвокультурологии.


Учебно-методическое обеспечение дисциплины


Методические рекомендации по подготовке и проведению семинарских занятий по этнолингвокультурологии

Семинар — один из наиболее сложных и в то же время плодотворных видов (форм) вузовского обучения и воспитания. В условиях высшей школы — семинар — один из видов практических занятий, проводимых под руководством преподавателя, ведущего научные исследования по тематике семинара и являющегося знатоком данной проблемы или отрасли научного знания. Семинар предназначается для углубленного изучения той или иной дисциплины и овладения методологией применительно к особенностям изучаемой отрасли науки. Можно отметить, однако, что при изучении этнолингвистики в вузе семинар является не просто видом практических занятий, а, наряду с лекцией, основной формой учебного процесса.

^ Семинар по этнолингвокультурологии — это такой вид учебного занятия, при котором в результате предварительной работы над программным материалом и преподавателя и студентов, в обстановке их непосредственного и активного общения, в процессе выступлений студентов по вопросам темы, возникающей между ними дискуссии и обобщений преподавателя, решаются задачи познавательного и воспитательного характера, формируется мировоззрение, прививаются методологические и практические навыки, необходимые для становления квалифицированных специалистов, что соответствует требованиям ГОС.

При условии соблюдения требований методики их проведения семинары выполняют многогранную роль: стимулируют регулярное изучение студентами первоисточников и другой литературы, а также внимательное отношение к лекционному курсу; закрепляют знания, полученные студентами при прослушивании лекции и самостоятельной работе над литературой; расширяют круг знаний благодаря

выступлениям товарищей и преподавателя на занятии; позволяют студентам проверить правильность ранее полученных знаний, вычленить в них наиболее важное, существенное; способствуют превращению знаний в твердые личные убеждения, рассеивают сомнения, которые могли возникнуть на лекциях и при изучении литературы, что особенно хорошо достигается в результате столкновения мнений, дискуссии; прививают навыки самостоятельного мышления, устного выступления по теоретическим вопросам, оттачивают мысль, приучают студентов свободно оперировать терминологией, этнолингвистическими понятиями и категориями; создают широкие возможности для осознания и использования этнолингвистики как методологии одного из многих научных подходов к изучению проблем соотношения языка и мышления, языка и культуры и преобразования мира, применения наиболее общих законов и категорий, антропологических принципов к анализу вопросов, проблем, возникающих при изучении и/или исследовании современных лингвистических проблем, особенно вызывающих интерес для данной семинарской группы; предоставляют возможность преподавателю систематически контролировать уровень самостоятельной работы студентов над первоисточниками, другим учебным материалом, степень их внимательности на лекциях; позволяют изучить мнения, интересы студентов, служат средством контроля преподавателя не только за работой студентов, но и за своей собственной как лектора и руководителя семинара, консультанта и т. д.

Как и в учебном процессе в целом, основной и ведущей функцией семинара является функция познавательная. Если занятие хорошо подготовлено, в процессе обсуждения на семинаре конкретных этнолингвистических проблем вырисовываются их новые аспекты, углубляется их обоснование, выдвигаются положения, не привлекшие ранее внимания студентов. Даже само углубление знаний, движение мысли от - сущности первого порядка к сущности второго порядка сообщают знаниям студентов более осмысленное и прочное содержание, поднимают их на более высокую ступень.


^ Воспитательная функция семинара вытекает из его познавательной функции, что свойственно всему учебному процессу. Глубокое постижение величайшего теоретического богатства, формирование современного филологического мировоззрения необходимо связаны с утверждением гуманистической морали, современных эстетических критериев. Воспитательные возможности науки, разумеется, не реализуются автоматически. Ими нужно умело воспользоваться при организации самостоятельной работы студентов, в содержательной и гибкой методике семинарских занятий.

Наконец, семинару присуща и функция контроля за содержа-тельностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов, являющаяся вспомогательной по отношению к вышеназванным функциям. Именно на семинаре раскрываются сильные и слабые стороны в постижении студентами этнолингвистики как одной из филологических наук еще задолго до экзаменов, что дает преподавателю возможность систематически анализировать и оценивать как уровень работы группы в целом, так и каждого студента в отдельности и соответствующим образом реагировать на негативные стороны в освоении этнолингвистики. Сказанное не исключает возможности других форм контроля, например, индивидуальных собеседований.

^ Выделяют три типа семинаров, принятых в университетах: 1) семинар с целью углубленного изучения определенного тематического курса, 2) семинар, проводимый для глубокой проработки отдельных, наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже отдельной темы, 3) спецсеминар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.

На семинарских занятиях различного типа функция учета и контроля проявляет себя в различной степени: при менее сложных формах, рассчитанных на менее подготовленную группу, функция контроля проявляется в большей мере (например, при развернутой беседе), при

использовании же более сложных форм (выступления с рефератами) — в меньшей. Тем не менее, на любом семинаре познавательная, воспитательная функции и функция контроля и учета выступают в единстве и взаимосвязи; в зависимости от типов и форм семинаров изменяется лишь их соотношение при определяющей познавательной функции. Пожалуй, только при такой форме, как семинар-коллоквиум, имеющей непосредственной задачей проверку знаний у пассивной части участников семинарских занятий, контрольная функция превалирует.

При разработке методики семинарских занятии важное место занимает вопрос о взаимосвязи между семинаром и лекцией, семинаром и самостоятельной работой студентов, о характере и способах такой взаимосвязи. Семинар не должен повторять лекцию, и, вместе с тем, его руководителю необходимо сохранить связь принципиальных положений лекции с содержанием семинарского занятия.

Как правило, семинару предшествует лекция по той же теме. Можно предложить и иную последовательность: изучение темы начинать с 15—20-минутной лекции, раскрывающей проблематику темы и методику работы над ней; затем, после самостоятельной работы студентов, проводить семинар; завершать работу над темой лекцией, в которой бы освещались вопросы, слабо усвоенные студентами, и новые проблемы науки. Но надо отметить, что такая форма обедняет содержание лекции, ее значение в учебном процессе, хотя одно из занятий такого рода провести можно, особенно со студентами-заочниками.

Для эффективности семинара большое значение имеет еще одна сторона ее взаимосвязи с лекцией. Лектор дает план лекции, рекомендует литературу. Методически возможно подчеркнуть связь между лекцией и семинаром: назвать несколько вопросов, представляющих большой теоретический интерес и практическое значение, которые за недостатком времени не представляется возможным осветить и о которых есть возможность подробно поговорить на предстоящем семинаре. При этом

важно привлечь внимание студентов к таким вопросам, пробудить их любознательность, обострить желание разобраться в них.
^

Формы проведения семинара


Выбор формы семинарского занятия по философии зависит от ряда факторов:
  1. - от содержания темы и характера рекомендуемых по ней источников и пособий, в том числе и от их объема;

- от уровня подготовленности, организованности и работоспособности данной семинарской группы, ее специализации и профессиональной направленности;

- от опыта использования различных семинарских форм на предшествующих занятиях.


Избранная форма семинара призвана обеспечить реализацию всех его функций.

В практике семинарских занятий по этнолингвистике в вузах можно выделить ряд форм: развернутая беседа, обсуждение докладов и рефератов, семинар-диспут, комментированное чтение, упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа, семинар-коллоквиум и другие.

^ Развернутая беседа — наиболее распространенная форма семинарских занятий. Она предполагает подготовку всех студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы; выступления студентов (по их желанию или по вызову преподавателя) и их обсуждение; вступление и заключение преподавателя. Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение этнолингвистической проблематики наибольшее число студентов, разумеется, при использовании всех средств их активизации: постановки хорошо продуманных, четко сформулированных дополнительных

вопросов к выступающему и всей группе, умелой концентрации внимания студентов на сильных и слабых сторонах выступлений студентов, своевременном акцентировании внимания и интереса студентов на новых моментах, вскрывающихся в процессе работы и т. д.

Развернутая беседа не исключает, а предполагает и заранее запланированные выступления отдельных студентов по некоторым дополнительным вопросам. Но подобные сообщения выступают здесь в качестве не основы для обсуждения, а лишь дополнения к уже состоявшимся выступлениям.

^ Система семинарских докладов, которые готовятся студентами по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса преследует задачу привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.

Целесообразно выносить на обсуждение не более 2—3 докладов продолжительностью в 12—15 минут (при двухчасовом семинаре). Иногда кроме докладчиков по инициативе преподавателя или же по желанию самих студентов назначаются содокладчики и оппоненты. Последние обычно знакомятся предварительно с текстами докладов, чтобы не повторять их содержание.

Слабая сторона такой методики в том, что зачастую, кроме докладчиков, содокладчиков и оппонентов, к семинару никто всерьез не готовится. Да и сами выступающие изучают лишь один вопрос. Вместе с тем, такие занятия вызывают определенный интерес у студентов, внося, так сказать, элемент «академичности» в обыденную семинарскую работу. Очень важно приучить студентов к тому, чтобы каждый из них был готов выступить в качестве содокладчика или оппонента.

Рассматривая развернутую беседу и систему докладов как относительно самостоятельные формы семинарских занятий, следует

отметить и большое сходство между ними. Развернутое выступление в беседе, содержащее весомый теоретический материал, момент самостоятельного поиска, фактически превращается в доклад. И этого нужно постоянно и систематически добиваться ради неуклонного повышения уровня семинарских занятий.

Тематика докладов возможна самая разнообразная: она может совпадать с формулировкой вопроса в плане семинарского занятия или отражать лишь одну его сторону, связанную с практическим значением проблемы, особенно в профессиональной сфере участников семинара. Предполагается индивидуальная работа с докладчиками, в то время как при семинарах типа развернутой беседы консультируется группа в целом.

Рефераты и их обсуждение на семинарских занятиях могут практиковаться в преподавании философии. Под рефератом понимается письменная работа, посвященная какой-либо этнолингвистической проблеме, анализу этнолингвистического источника или нескольких из них, проведенных студентом под руководством преподавателя. Его содержание, как правило, предполагает большую глубину исследования, чем при подготовке доклада обычного типа, наличие творческих поисков, самостоятельности мышления и выводов. Реферат зачитывается на семинаре автором, а может быть и предварительно прочитан студентами. Использовать можно оба варианта, поскольку каждый из них имеет свои достоинства.

Работа над подготовкой реферата требует длительного времени: две—четыре недели и более. Реферативные доклады целесообразнее ставить на заключительном семинаре по какой-либо большой теме, когда ее основные вопросы уже обсуждены ранее.

^ Подготовка реферата — одна из основных форм приобщения студента к научно-исследовательской работе. Участники семинаров могут предложить и свои темы, если они связаны по содержанию с философским курсом.

Преподаватель знакомится с планами, подготовленными студентами, рекомендует новую литературу, кроме той, что была уже дана в общей тематике, консультирует авторов рефератов и, наконец, просматривает готовые тексты или же прослушивает их в исполнении авторов. Последнее имеет целью помочь в совершенствовании навыков публичного выступления, в выборе нужного темпа изложения реферата и т. д. Если рефераты пишутся всеми или большинством студентов, то обсуждать каждый из них на семинаре нецелесообразно. Иначе работа каждого студента может свестись в основном к подготовке одного реферата, а сами семинарские занятия — только к обсуждению рефератов. На обсуждение группы выносятся лишь наиболее содержательные рефераты.

Семинар-диспут в группе или на потоке имеет ряд достоинств. Кроме других задач, обычно реализуемых на семинаре, эта форма наиболее удобна для выработки у студентов навыков полемиста. Диспут может быть и самостоятельной формой семинара и элементом других форм практических занятий по этнолингвокультурологии. В первом случае наиболее интересно проходят такие занятия при объединении двух или нескольких семинарских групп, когда с докладами выступают студенты одной группы, а оппонентами — другой, о чем договариваются заранее. Вопросы, выносимые на подобные семинары, должны всегда иметь теоретическую и практическую значимость.

Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает подчас и стихийно. В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции и, главное, отстаиваемое в споре мнение, точка зрения, как правило, воспринимается студентами как мотив, своего рода стимул к творчеству, научному поиску.

^ Семинар — конференция является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель

поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады. На следующем занятии после краткого вступления он предоставляет слово докладчику по первому вопросу (если доклады поручались ряду студентов, преподаватель предоставляет слово одному из них по своему выбору). Затем каждый студент обязан задать ему один вопрос по теме доклада. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Как известно, способность поставить вопрос предполагает известную подготовленность по соответствующей теме. И чем основательнее подготовка, тем глубже и квалифицированнее задается вопрос. Отвечает на вопросы сначала докладчик, потом любой студент, изъявивший желание высказаться по тому или другому из них. Особенно активны в этих случаях бывают дублеры докладчика, если таковые назначались. Как правило, по обсуждаемому вопросу развертывается активная дискуссия. По ее окончании преподаватель предоставляет слово для доклада по второму пункту и т. д. Свое заключение преподаватель делает либо по каждому обсуждаемому вопросу, либо в конце семинара.

^ Теоретическая конференция как одна из форм семинара проводится чаще всего в нескольких группах потока или на потоке в целом. Обычно заслушиваются доклады или рефераты студентов из разных групп. Тематика докладов по какой-либо большой теме или разделу семинарского курса носит итоговый характер. Преимущество семинара такого типа в том, что он в значительной мере повышает ответственность докладчиков, ибо им приходится выступать перед более широкой аудиторией.

^ Комментированное чтение первоисточников на семинаре преследует цель содействовать более осмысленной и тщательной работе студентов над рекомендуемой философской литературой. Чаще всего оно составляет лишь элемент обычного семинара в виде развернутой беседы и длится всего 15—20 минут. Комментированное чтение позволяет приучать студентов

лучше разбираться в этнолингвистических источниках. Комментирование может быть выделено в качестве самостоятельного пункта плана семинара.

Коллоквиумы-собеседования преподавателя со студентами обычно проводятся с целью выяснения знаний по той или иной теме курса, их углубления. Нередко их организуют в дополнительные часы для студентов, не проявивших активности на семинарах. Чаще коллоквиумы проводятся в часы семинарских занятий.


^ Требования к выступлениям студентов.

Одним из условий, обеспечивающих успех семинарских занятий, является совокупность определенных конкретных требований к выступлениям, докладам, рефератам студентов. Эти требования должны быть достаточно четкими и в то же время не настолько регламентированными, чтобы сковывать творческую мысль, насаждать схематизм.

^ Перечень требований к любому выступлению студента примерно таков:
  1. 1) связь выступления с предшествующей темой или вопросом.

2) раскрытие сущности проблемы.

3) методологическое значение для научной, профессиональной и практической деятельности.

Разумеется, студент не обязан строго придерживаться такого порядка изложения, но все аспекты вопроса должны быть освещены, что обеспечит выступлению необходимую полноту и завершенность.

^ Обязательным требованием к выступающему, особенно в начале семинарского курса, является зачитывание плана выступления, доклада, реферата. Опыт показывает, что многие студенты, содержательно выступив по какому-либо вопросу, часто затрудняются сжато изложить основные положения своего доклада. На первых семинарских занятиях многие студенты не могут четко планировать выступления. Иногда студент при подготовке к семинару составляет план не в начале работы, а уже после того, как выступление им написано. В таких случаях выступление обычно представляет собой почти дословное воспроизведение фрагментов из учебных пособий без глубокого их осмысления. В определенной ситуации можно рекомендовать студенту осветить лишь один или два пункта его доклада, что формирует гибкость мышления, способность переключать внимание, быстроту





переориентировки. Руководителю же семинара это позволяет предотвращать повторения, выделять главное, экономить время.

^ Важнейшие требования к выступлениям студентов — самостоятельность в подборе фактического материала и аналитическом отношении к нему, умение рассматривать примеры и факты во взаимосвязи и взаимообусловленности, отбирать наиболее существенные из них.

Приводимые участником семинара примеры и факты должны быть существенными, по возможности перекликаться с профилем обучения и в то же время не быть слишком «специализированными». Примеры из области наук, близких к будущей специальности студента, из сферы познания, обучения поощряются руководителем семинара.

Выступление студента должно соответствовать требованиям логики. Четкое вычленение излагаемой проблемы, ее точная формулировка, неукоснительная последовательность аргументации именно данной проблемы, без неоправданных отступлений от нее в процессе обоснования, безусловная доказательность, непротиворечивость и полнота аргументации, правильное и содержательное использование понятий и терминов.


^ Обсуждение докладов и выступлений.

Порядок ведения семинара может быть самым разнообразным, в зависимости от его формы и тех целей, которые перед ним ставятся. ^ Обычно имеет место следующая последовательность:

а) выступление (доклад) по основному вопросу;

б) вопросы к выступающему;

в) обсуждение содержания доклада, его теоретических и методических достоинств и недостатков, дополнения и замечания по нему;

г) заключительное слово докладчика;


д) заключение преподавателя.

Разумеется, это лишь общая схема, которая может включать в себя развертывание дискуссии по возникшему вопросу и другие элементы.

При реферативно-докладной форме семинара первыми получают слово ранее намеченные докладчики, а при развернутой беседе — желающие выступить. Принцип добровольности выступления сочетается с вызовом студентов. Остальным желающим выступить по основному вопросу, чтобы не погасить у них интереса к семинару, можно посоветовать быть готовыми для анализа выступлений товарищей по группе, для дополнений и замечаний.

Желательно, чтобы студент излагал материал свободно. Прикованность к конспекту, объясняется обычно следующими причинами: а) плохо продумана структура изложения, вопрос не осмыслен во всей его полноте, студент боится потерять нить мыслей, нарушить логическую последовательность высказываемых положений, скомкать выступление; б) недостаточно развита культура устной речи, опасение говорить «коряво» и неубедительно; в) материал списан из учебных пособий механически, без достаточного осмысливания его; г) как исключение, материал списан у товарища или же используется чужой конспект.

Любая из перечисленных причин, за исключением второй, говорит о поверхностной или же просто недобросовестной подготовке студента к занятию.

Известно, что творческая атмосфера на семинаре в значительной мере зависит от содержания и формы докладов и выступлений. Чем интереснее, содержательнее доклад, тем больше он привлекает слушателей, вызывает с их стороны желание принять участие в обсуждении, высказать свое мнение. С первых же занятий приходится убеждать студентов в том, что простой пересказ лекций и учебных пособий — работа наполовину вхолостую.


Важно научить студентов во время выступления поддерживать постоянную - связь с аудиторией, быстро, не теряясь, реагировать на реплики, вопросы, замечания, что дается обычно не сразу, требует постоянной работы над собой. Выступающий обращается к аудитории, а не к преподавателю, как школьник на уроке. Контакт со слушателями — товарищами по группе — помогает студенту лучше выразить свою мысль, реакция аудитории позволит ему почувствовать сильные и слабые стороны своего выступления. Без «обратной связи» со слушателями выступление студента — это разговор с самим собой, обращение в пустоту; ему одиноко и неуютно за кафедрой, Поэтому на семинаре неплохо ввести в традицию анализ не только содержания выступлений, но и их формы — речи, дикции, поведения за кафедрой, характера общения с аудиторией.

Преподавателю, по возможности не следует прерывать выступление студента своими замечаниями и комментариями. Допустима разве что тактичная поправка неправильно произнесенного слова, ошибочного ударения и т. п. Если далее выступающий допустил ошибки, гораздо лучше, если не сам преподаватель, а другие участники семинара первыми сделают ему соответствующее замечание.

Обстановка в аудитории во время выступления докладчика находится постоянно в сфере внимания руководителя семинара.

Добиваясь внимательного и аналитического отношения студентов к выступлениям товарищей, руководитель семинара заранее ставит их в известность, что содержательный анализ выступления, доклада или реферата он оценивает так же высоко, как и выступление с хорошим докладом.

Вопросы к докладчику задают прежде всего студенты, а не преподаватель, в чем их следует поощрять. Необходимо требовать, чтобы вопросы, задаваемые студентам, были существенны, связаны с темой, точно сформулированы.

Вопросам преподавателя обычно присущи следующее требования: во-первых, ясность и четкость формулировок, определенность границ, весомость смысловой нагрузки; во-вторых, уместность постановки вопроса в данный момент, острота его звучания в сложившейся ситуации, пробуждающая живой интерес студенческой аудитории; в-третьих, вопросы должны быть посильными для студентов.

^ По своему характеру вопросы бывают уточняющими, наводящими, встречными; другая категория вопросов, например, казусных, может содержать предпосылки различных суждений, быть примером или положением, включающим кажущееся или действительное противоречие.

^ Уточняющие вопросы имеют своей целью заставить студента яснее высказать мысль, четко и определенно сформулировать ее, чтобы установить, оговорился ли он или имеет место неверное толкование проблемы. Ответ позволяет преподавателю принять правильное решение: исправленная оговорка снимает вопрос, ошибочное мнение выносится на обсуждение участников семинара, но без подчеркивания его ошибочности.

^ Наводящие или направляющие вопросы имеют своей задачей ввести полемику в нужное русло, помешать нежелательным отклонениям от сути проблемы. Их постановка требует особого такта и тонкого методического мастерства от руководителя семинара. Важно, чтобы такие вопросы приоткрывали новые сферы приложения высказанных положений, расширяли мыслительный горизонт студентов. Наводящие вопросы на вузовском семинаре являются редкостью и ставятся лишь в исключительных случаях.

^ Встречные вопросы содержат требования дополнительной ар-гументации, а также формально-логического анализа выступления или его отдельных положений. Цель таких вопросов — формирование у студентов умения всесторонне и глубоко обосновывать выдвигаемые

положения, способности обнаруживать логические ошибки, обусловившие неубедительность или сомнительность вывода.

^ Казусные вопросы предлагаются студенту или всей группе в тех случаях, когда в выступлении, докладе проблема освещена в общем-то верно, но слишком схематично, все кажется ясным и простым (хотя подлинная глубина проблемы не раскрыта) и в аудитории образуется «вакуум интересов». Возникает необходимость показать, что в изложенной проблеме не все так просто, как это может показаться. По возможности, опираясь на знания, уже известные студентам, преподаватель найдет (если он не подготовил этого заранее) более сложный аспект проблемы и вынесет его на обсуждение в виде вопроса. Цель таких вопросов в том, чтобы сложное, противоречивое явление реальной действительности, содержащее в себе предпосылки для различных суждений, было осмыслено студентами в свете обсужденной теоретической проблемы, чтобы студент научился мыслить шире и глубже.

Вопрос может быть поставлен в чисто теоретическом плане, но могут быть упомянуты и конкретные случаи, события, по возможности близкие или хорошо известные участникам семинара, и предоставлена возможность самим комментировать их в плане теоретической проблемы, обсуждаемой на семинаре.

Вопросы, преследующие создание «ситуации затруднений», обычно представляют собой две-три противоречащих друг другу формулировки, из которых необходимо обнаружить и обосновать истинную, или же берется высказывание какого-либо автора (без указания его фамилии) для анализа. В основном характер таких вопросов совпадает с постановкой задач на самостоятельность мышления.


Рекомендуемая литература

Основная:

1. Аймермахер К. Знак. Текст. Культура. (Труды Института евро-пейских культур.) М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2001.
2. Ашуркова Т.Г. Трансформация оценочной семантики слова «бо-рец» в русской языковой картине мира конца XX – начала XXI столетия // Мир русского слова. 2008. № 1.

3. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: РГГУ, 1998
  1. Бартминский Е. Языковой образ мира: очерки по этнолингвистике. М., Индрик, 2005
  2. Белова О.В. Этнокультурные стереотипы в славянской народной традиции (Традиционная духовная культура славян. Современные исследования). М., Индрик, 2005
  3. . Будникова Г.А. Глаголы играть / nolda в русском и корейском языках // Мир русского слова. 2008. № 1.
  4. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М., 1997.
    7. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.
    8. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980.
    9. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого пове-дения. М., 1993.


  5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005.
  6. Герд А,С. Введение в этнолингвистику. СПб, 2005
  7. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности. М.: МАКС-Пресс, 2007.
  8. Зиновьева Е.И., Юрков Е.Е. Лингвокультурология: Учебник. СПб., 2006.
  9. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.
  10. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М.: Высшая школа, 2005.
  11. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М., 1995
  12. Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии. М.: Флинта, 2006
  13. Юдин А.В. Нация и культура: Новые исследования. Фольклор. М., 2007

Дополнительная:

Гаджимурадов И.Ф. О кавказском происхождении слова «вино» 2006; 2. Роль тотемизма в происхождении некоторых кавказских этнонимов, 2005; 3. Роль вулканизма в зарождении древнехурритских и кавказских мифов, 2005.

4. Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т. 4. Семиотика культуры, искусства, науки. М., 2007; 5. Труды по этимологии индоевропейских и древнепереднеазиатских языков. Том 1. Индоевропейские корни в хеттском языке. М., 2007

6. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. М., 1995
7. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.
8. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980.
9. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого пове-дения. М., 1993.
10. Герд А.С. Введение в этнолингвистику. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.
11. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности. М.: МАКС-Пресс, 2007.
12. Демешева Е.Н. Национально-культурное своеобразие русской и арабской нравственно-этической фразеологии // Мир русского слова. 2006. № 4.
13. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика: опыт иссле-дования понятия в методических целях. СПб.: Бельведер, 2000.
14. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.
15. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
16. Караулов Ю.Н. Об «идиоглоссарии Достоевского» // Мир рус-ского слова. 2006. № 4.
17. Караулов Ю.Н. Этнокультурная и языковая ситуация в совре-менной России: лингвистический и культурный плюрализм // Мир русского слова. 2002. № 3.
18. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные на-циональных менталитетов. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: ЧеРо, 2003.
19. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. М., 1994.
20. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная вирту-альность? (Человек. Сознание. Коммуникация). М., 1998.
21. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуника-ции. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.
22. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002.
23. Крейдлин, Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естест-венный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2004.
24. Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян. М.: ВШЭ, 2005.
25. Кулибина Н.В. Учить читать художественную литературу надо не только иностранцев // Мир русского слова. 2003. № 2.
26. Купина Н.А., Михайлова О.А. Лингвистические проблемы то-лерантности // Мир русского слова. 2002. № 5.
27. Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. М.: Изд-во РУДН, 2003.
28. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкуль-турного общения. М.: Гнозис, 2005.
29. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПБ, 2002.
30. Лютикова В.Д. Языковая личность и идиолект. Тюмень, 1999.
31. Малинин Н. Культурологические реалии в языке последней четверти XX века. По рассказам Наталии Толстой // Мир русского слова. 2006. № 1.
32. Маньмэй Ш. Сопоставительный анализ обращений к родст-венникам в китайском и русском языках // Мир русского слова. 2006. № 3.
33. Между языком и дискурсом: воспроизводимость как феномен лингвокультуры // Мир русского слова. 2007. № 3.
34. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологическая концепция речевого развития старшеклассников на основе концептов русской культу-ры // Мир русского слова. 2006. № 4.
35. Мустайоки А., Протасова Е. «Мы» и «они»: русские и финны о финнах и русских // Мир русского слова. 2003. № 2.
36. Почепцов Г.Г. Русская семиотика. Идеи и методы, персоналии, история. М.: Рефл-бук. Ваклер, 2001.
37. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку ино-странцев. М.: КомКнига, 2006.
38. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное по-ведение. М.: Флинта, 2006;
39. Романова Т.В. Языковая личность Д.С. Лихачёва как элитар-ная языковая личность русского интеллигента // Мир русского слова. 2006. № 4.
40. Романцова Т.Д., Филатова А.С. Речевой портрет губернатора Иркутской области А.Г. Тишанина // Мир русского слова. 2007. № 3.
41. Синичкина Н.Е. Безопасная языковая личность преподавате-ля-филолога: недостижимый идеал? // Мир русского слова. 2006. № 1.
42. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концеп-ты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Академия, 2000.
43. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования. М., 1997.
44. Стернин И.А. Экспериментальное изучение категории русский коммуникативный идеал // Мир русского слова. 2003. № 2.
45. Стрельникова М.А. Национальная специфика жанра интервью // Мир русского слова. 2002. № 5.
46. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики. М.: АСТ, 2007.
47. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М: Слово, 2000.
48. Учгюль С. Деконструкция истории, или как иностранцу читать Татьяну Толстую // Мир русского слова. 2006. № 3.
49. Хакамада С. Японская сакура и русская береза // Русский мир.ru. 2008. № 4.
50. Хомякова Е.Г. Эгоцентризм речемыслительной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002.
51. Человек – текст – культура. Под ред. Н.А. Купиной, Т.В. Матвеевой. Екатеринбург, 1994.
52. Шмелев А.Д. Можно ли понять русскую культуре через ключевые слова русского языка? // Мир русского слова. 2000. № 4.
53. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира. М., 2002.
54. Юдина Г.С. Лингвокультурологический аспект в методике работы с текстом современной художественной прозы (на при-мере отрывков из книги В. Пелевина «Generation “П”») // Мир русского слова. 2008. № 1.