Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших
| Вид материала | Документы |
- Понимание имплицитных смыслов газетных и журнальных текстов в практике преподавания, 214.94kb.
- Анализ текста как форма подготовки к сочинению рассуждению Учитель русского языка, 189.43kb.
- Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному, 225.03kb.
- Александр николаевич гвоздев очерки по стилистике русского языка, 7179.56kb.
- Методические рекомендации по самостоятельному изучению двух последних тем курса «Методика, 33.64kb.
- Формирование у школьников прочных орфографических навыков одна из важнейших задач изучения, 129.06kb.
- Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
- Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
- Пособия по методике преподавания русского языка, 72.05kb.
- Тазиева Е. М. Культура речи: Учеб пособие / Новосиб гос ун-т. Новосибирск, 2009., 2848.19kb.
Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших.
Вопросы развития связной речи находили всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов и методистов прошлого (Ф.И. Буслаев,
К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.Д. Алферов, В.П. Шереметевский, Л.И. Поливанов, В.И. Чернышев, К.Б. Бархин, М.А. Рыбникова и др.). И в настоящее время целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) находится в центре внимания ученых-методистов и учителей-практиков. Различные аспекты методики обучения связной речи отражены в трудах Л.П. Федоренко,
Т.А. Ладыженской, О.В.Сосновской, В.И. Капинос, Н.А. Пленкина,
М.Р. Львова, Е.И. Никитиной, Е.В. Архиповой.
Проблема создания на уроке речевой ситуации, побуждающей ученика к коммуникации, остается весьма актуальной и во многом определяет пути методического поиска.
Актуальность. Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.
Одно из решающих условий этой задачи – хорошо развитая речь каждого человека общества.
Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения зависит от того, насколько хорошо школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками.
Таким образом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку, формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активного словарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами – формами частей речи, словосочетаниями, предложениями различных типов, словообразовательными моделями, а также формирование навыка продуцировать текст (как устно, так письменно) для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений.
Проблема развития речи всегда находилась и находится в центре внимания многих наук, изучающих деятельность человека: педагогики, психологии, филологии, методики.
О проблеме соотношения языка и речи говорится в истории лингвистических учений (В. Гумбольт, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Фердинанд де Соссюр).
В психолого-педагогических науках процесс развития речи рассматривался такими учеными, как Р.С. Немов, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский. Модели порождения речи изучали Дж. Миллер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя.
Опираясь на анализ научных источников, мы пришли к убеждению, что начинать работу по развитию речи надо с первых дней пребывания ребенка в школе, на уроках обучения грамоте и в дальнейшем на уроках русского языка и литературного чтения и специальных уроках по развитию речи учащихся.
Все более очевидной становится необходимость включения в работу по развитию речи учащихся новых методов и приемов, основу которых составляет речетворчество учащихся.
Одним из направлений в работе по обучению младших школьников продуцировать свой собственный текст является включение в систему работы по развитию речи моделей урока, на которых создание собственного текста будет опираться на активную работу воображения учащихся, осуществляться в ситуации фантазирования посредством такого близкого учащимся начальной школы жанра, как фольклор.
Фольклор – художественное народное искусство, художественная творческая деятельность народа. Богатейшие образы, темы, мотивы, формы фольклора возникают в сложном диалектическом единстве индивидуального и коллективного творчества. Произведения фольклора непосредственно передаются из поколения в поколение. Словесное художественное творчество возникло в процессе формирования человеческой речи.
Фольклор очень тесно связан с формированием и развитием речи у человека, это одно из действенных и ярких средств, таящий огромные дидактические возможности. Устное народное творчество предоставляет нам богатейший языковой материал, который мы можем использовать при работе над развитием речи младших школьников. Знакомство с народными произведениями обогащает чувства и речь детей, формирует отношение к окружающему миру, играет неоценимую роль в речевом развитии.
Проведенное нами исследование теории и практики формирования у младших школьников навыка продуцирования текста на примере фольклора показало значимость данной проблемы и недостаточность ее разработанности. Таким образом, обращение к теме диссертационного исследования объясняется ее актуальностью.
^ Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования навыка продуцирования текста учащимися начальных классов с использованием фольклора на уроках русского языка, литературного чтения, а также специальных уроках развития речи.
^ Объект исследования – процесс формирования навыка продуцирования текста учащимися начальных классов на примере фольклора.
Предмет исследования – содержание, методика работы по развитию речи учащихся в процессе формирования у младших школьников навыка продуцирования текста на уроках чтения и русского языка, а также специальных уроках развития речи на примере фольклора.
^ В качестве гипотезы выдвигается предположение о том, что целенаправленная, систематическая и последовательная работа по формированию навыка продуцирования собственного текста у учащихся начальных классов будет действенной, если опираться на структуру произведений устного народного творчества и специальную систему упражнений, включающую эффективные методы обучения во взаимосвязи со всеми видами речевой деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- Рассмотреть теоретические основы развития речи и формирования у младших школьников навыка продуцирования текста в контексте современной методики, лингвистики, педагогики и психологии.
- Сформулировать принципы, цели современного урока развития речи, описать его структуру.
- Определить теоретические основы фольклора (в частности, детского) и работы по продуцированию текста на примере пословиц, поговорок, скороговорок, загадок и сказок.
- Выявить уровень сформированности у младших школьников навыка продуцирования текста посредством проведения констатирующего эксперимента и анализа его данных.
- Разработать методическую систему, последовательность уроков, описать типологию упражнений, направленных на формирование у учащихся навыка продуцирования текста.
- Экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной методической системы формирования у младших школьников навыка продуцирования текста на примере фольклора.
^ Методологическая основа. При написании диссертационного исследования мы опирались на работы следующих ученых: теория развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.), теория деятельности
(П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), психолингвистика
(Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), риторика и лингвориторика
(А.А. Волков, А.А. Ворожбитова, А.К. Михальская и др.), методика преподавания русского языка и развития речи учащихся (Т.А. Ладыженская,
М.Р. Львов, В.И. Капинос, Н.И. Демидова, М.С. Соловейчик, Г. Я. Солганик,
Г.Г. Граник, Е.И. Никитина, Г.Н. Приступа, Л. П. Федоренко).
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретический (анализ методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по избранной теме); сопоставительный (сравнительный анализ работ младших школьников экспериментального и контрольного классов); экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
^ Организация и этапы исследования
Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет во 2-4-х классах ГОУ СОШ № 2008 ЮЗАО г. Москвы.
1 этап – 2004–2005 гг. – определялась теоретическая база исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психологической и методической литературе по теме исследования; были определены цель, задачи и гипотеза исследования, методы и приемы работы; разрабатывалась система уроков, включающая специальные упражнения, был подобран дидактический материал; проводился констатирующий эксперимент и пропедевтическая работа обучающего эксперимента.
2 этап – 2005–2006 гг. – проводился обучающий эксперимент; внедрялась система уроков со специальными упражнениями.
3 этап – 2006–2007 гг. – проводился контрольный эксперимент, обрабатывались и анализировались результаты исследования, оформлялся окончательный вариант текста диссертации.
^ Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система по формированию навыка продуцирования текста на примере фольклора у детей младшего школьного возраста. При этом: 1) представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система формирования навыка продуцирования собственного текста у учащихся начальных классов (на примере фольклора); 2) определены лингвистические, психолого-педагогические и методические особенности развития речи младших школьников на уроках русского языка, литературного чтения и специальных уроках развития речи; 3) методически обосновано введение в содержание обучения русскому языку и литературному чтению в начальной школе системы специальных уроков «Я сочиняю сказку» при формировании у младших школьников навыка продуцирования собственного текста; 4) разработана система упражнений и уроков, направленная на формирование навыка продуцирования собственного текста у учащихся начальных классов (на примере фольклора).
^ Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- На основе лингвистических, психолого-педагогических, методических данных выявлено значение фольклора как дидактического материала для развития речи младших школьников, условия и возможность его использования на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи для формирования у школьников навыка продуцирования текста.
- Определены эффективные методы и приемы работы с детским фольклором (со сказками в частности) в свете решения задачи развития речи младших школьников.
- Рассмотрена морфология сказок по В.Я. Проппу как эффективный способ работы с текстом учащихся младших классов; раскрыта четкая и устойчивая структура сказки на основе функций действующих лиц, доступная учащимся начальной школы;
- Определены критерии отбора материала для работы по развитию речи и продуцированию текста (на примере фольклора): 1) литературным;
2) доступным и соответствующим возрасту обучаемых; 3) разнообразным (все жанры детского фольклора от поговорок до сказки); 4) познавательным.
- Доказана эффективность разработанной системы в ходе экспериментального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- Разработана научно обоснованная методика формирования у младших школьников навыка продуцирования текста на примере фольклора.
- Методика формирования навыка текста на примере фольклора, в частности, сочинение сказки, может быть рекомендована учителям начальных классов и учителям-словесникам для использования в профессиональной деятельности как на специальных уроках развития речи, так и на уроках русского языка и литературного чтения.
- Разработана, апробирована и внедрена в практику обучения в 2004 – 2007 гг. система уроков по развитию речи «Я сочиняю сказку» для 2-4- классов, направленная на формирование у младших школьников навыка продуцирования текста на примере фольклора.
- Разработана, апробирована и внедрена в практику обучения первых классов в 2006 – 2007 учебном году система уроков по развитию речи «Я сочиняю сказку».
^ Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается: во-первых, опорой на достижение современной лингвистики, психолого-педагогической и методической наук; во-вторых, внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям; в-третьих, длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью; в-четвертых, выбором методов исследования, адекватности его целям и задачам.
^ На защиту выносятся следующие положения:
- Для формирования у младших школьников навыка продуцирования текста необходима специально разработанная методическая система, включающая специально отобранный дидактический материал с произведениями устного народного творчества, и систему упражнений для работы с ним (упражнения, направленные на изучение композиционных требований, предъявляемых к произведениям устного народного творчества; упражнения, направленные на изучение структуры волшебной сказки; упражнения, направленные на совершенствование лексической структуры речи; упражнения, направленные на совершенствование грамматической структуры речи).
- Использование системы уроков «Я сочиняю сказку» как основополагающей при формировании у младших школьников навыка продуцирования текста на примере фольклора отвечает задачам развивающего обучения в школе, способствует формированию языковой личности, совершенствованию произносительной, лексической, грамматической структур речи, развитию творческих способностей учащихся начальных классов.
- Эффективность введения предлагаемой системы уроков по развитию речи «Я сочиняю сказку» в обучение младших школьников обусловлена применением литературного материала (а именно фольклора), который включен в специальную систему упражнений, направленных на совершенствование лексического, грамматического и орфографического уровня учащихся.
- Использование предлагаемой системы уроков, направленной на формирование навыка продуцирования текста, приведет к развитию речи учащихся, умению точно, правильно, логично излагать свои мысли как устно, так и письменно, повышению уровня лексической, грамматической и орфографической подготовки, а также к повышению коммуникативных способностей учащихся.
^ Апробация основных положений и результат исследования
В течение трех лет осуществлялась апробация разработанной системы уроков «Я сочиняю сказку» и проходило исследование в начальных классах ГОУ СОШ № 2008 ЮЗАО г. Москвы. О результатах исследования докладывалось на межвузовских научных конференциях, заседаниях МО и педагогических советах школы, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы и научно-методических семинарах Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина в 2004 – 2007гг..
^ Структура диссертационного исследования
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет, цель и конкретные задачи исследования, указывается методологическая основа, обосновываются методы научного исследования; раскрываются научная новизна и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
^ В первой главе диссертации «Теоретические основы речи» излагаются психолого-лингвистические основы речи, история становления методики развития речи, определяются тенденции ее развития, анализируются наиболее эффективные методы развития речи, раскрывается сущность урока развития речи в начальной школе как интеграция уроков литературного чтения, риторики и русского языка.
^ В параграфе 1.1. «Психолого-лингвистические основы речи» обосновывается научное разграничение языка и речи, выделяются функции языка, виды речи, анализируется взаимосвязь мышления и речи, выделяются факторы речевого развития индивидуума.
Впервые научное разграничение языка и речи осуществил швейцарский франкоязычный лингвист Фердинанд де Соссюр, его заслуженно считают основателем теории речи в мировой науке. В России над этим вопросом работали А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, психологи
Л.С. Выготский, Н.И., Жинкин, А.Р. Лурия, психолингвисты А.А. Леонтьев,
В.Г. Степанов, за рубежом - Дж. Миллер, Н. Хомски, Д. Слобин и др.
Тесно сближают язык и речь функции языка, т.к. все эти функции реализуются через речь, речевую деятельность.
Речь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса. Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.
Очень важна также роль речевой (языковой) среды в овладении речью и языком. Это не единственный фактор нормального речевого развития человека. Выделяется еще пять факторов: фактор потребности контакта; фактор длительной, многолетней тренировки физиологического механизма; фактор потребности номинации и обобщения; фактор речевой активности; фактор осмысления или фактор теории.
^ В параграфе 1.2. «История методики развития речи» излагается история становления методики развития речи.
Вопросы развития речи широко освещались в методической литературе. Это и выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и поиск путей эффективного развития речевых способностей учащихся. Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И. Буслаева. Его деятельность оказала большое влияние на развитие всей русской школы.
Не оставил без внимания вопросы преподавания русского языка и
И.И Срезневский (1812–1890 гг.), выдвинувший в своих трудах ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка в учебных заведениях. Большой вклад в методику русского языка внес К.Д.Ушинский. Ученый считал русский язык главным, центральным предметом в обучении.
Первая четверть XX века знаменуется созданием многих известных трудов, вошедших в историю, методик русского языка, которые на долгие годы стали помощниками не одного поколения учителей.
Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика правильно читать, писать, говорить и мыслить». Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание. Кроме того, в программу введен специальный раздел «Связная речь».
В середине XX столетия происходит довольно резкий поворот в пользу развития речи: оно признается главной задачей обучения родному языку, усиливаются позиции творческого направления, возникает коммуникативное направление и методика конструирования текста (порождение, создание текста). В 50-е годы возникает психолингвистика (Н.И. Жинкиин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова), функциональная грамматика (Г.А.Золотова, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондаренко), лингвистика текста (Ю.М. Лотман,
С.И. Гиндин, О.И. Москальская). Теория речевой деятельности уверенно проникает в школьную практику, появляются пособия для учителей и учащихся Т.А. Ладыженской, Г.Я. Солганик, Г.Г. Граник, Е.И. Никитиной.
^ В параграфе 1.3. «Методы развития речи учащихся» выделяются три метода развития речи учащихся, анализируются приемы и типы речевых упражнений для описываемых методов, раскрывается сущность дидактической классификации И.Я. Лернера.
Для овладения речью учащимися необходимы следующие методы развития речи: имитативные, коммуникативные и конструктивные.
Основным приемом в имитационых методах является обучение по образцам. Среди типов упражнений можно выделить: многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливанием частей, составление плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения).
Назначение, функция языка – быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения.
Важность коммуникативной функции языка определяет необходимость использования коммуникативных методов развития речи учащихся.
Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений: создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений; любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; рисование картин, ведение записей и дневников; создание сюжетов, в том числе сказочных; выбор разнообразных жанров – докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы; «проба пера» - литературно-творческие попытки в прозе, стихах, в драматических жанрах.
Новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т. е. на базе теории по такой схеме: общая теория → правила → алгоритм → действие → тренинг.
Эта группа методов конструирования текста – отчетливо выраженный синтетический метод. Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений: словарная работа; работа над словосочетанием; работа над предложением; группа логических упражнений; упражнения, опирающиеся на теории текста.
Проблема совершенствования методов обучения русскому языку становится особенно актуальной в связи с реализацией идей развивающего обучения. Рассмотрим дидактическую классификацию методов И.Я. Лернера
Согласно дидактической классификации И.Я. Лернера выделяются следующие методы обучения: информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемный; частично-поисковый (эвристический); исследовательский; творческий.
Опираясь на классификацию И.Я. Лернера, есть возможность представить классификацию методов и приемов развития речи учащихся в следующем виде: рецептивный, репродуктивный, продуктивный.
Ведущим методом развития речи младших школьников признается продуктивный метод. Анализ педагогического опыта отечественных и зарубежных педагогов и методистов (Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, С. Френе, Дж. Родари), а также разработанные в психологии основы формирования письменной речи младших школьников (В. Я. Ляудис – И. П. Негурэ) свидетельствуют, что условием эффективного развития речи детей этого возраста является активное включение в процесс обучения детского словесного творчества.
^ В параграфе 1.4. «Развитие речи в современной системе обучения русскому языку» анализируются современные программы по русскому языку и развитию речи, определяется структура и задачи речевого развития младших школьников, выделены четыре уровня методической градации упражнений.
На современном этапе существования и развития методики преподавания русского языка большое внимание уделяется развитию речи школьников. Создаются программы, пишутся новые учебники, содержащие весьма качественные разработки по развитию речевых навыков ребенка. Пособия по развитию речи - одни из широко разрабатываемых на сегодняшний день.
Программа 1-4 по русскому языку ставит основной целью развитие устной и письменной речи школьников в единстве с развитием их мышления, нравственным и трудовым воспитанием. Программа обучения по системе Л.В.Занкова не ставит перед собой задачу определить, какой максимум знаний, умений и навыков может быть усвоен младшими школьниками, поэтому содержание курса русского языка разработано на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и является составной частью целостной дидактической системы развивающего обучения.
Стоит обратить внимание и на отдельные программы по развитию речи. В программе Л.Д. Мали исходным теоретическим положением является необходимость обеспечения системности в организации работы над речевым развитием детей.
Ведущие специалисты в области методики развития речи (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.) выделяют несколько уровней в организации речевой работы: произносительный, словарный, морфологический, синтаксический, текстовый.
Эти уровни тесно связаны между собой и отражают объективно существующие в языке связи между различными его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом). Поэтому работа по развитию речи должна вестись с учетом взаимосвязи различных ее уровней. С этой целью в программе «Речь» предусмотрено изучение разных сторон языка, а также формирование практических речевых умений и навыков в рамках каждой из сторон.
Оптимальное решение проблем речевого развития школьников возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню научного знания о языке и речи, с учетом закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко). Эффективная система обучения должна строиться на следующих принципах речевого развития (Е.В. Архипова): принцип единства изучения языка и обучения речи; принцип градуальности; принцип единства формирования лексического запаса и грамматического строя речи; принцип опоры на алгоритмы порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развития языковой способности; принцип сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора.
В соответствии с обоснованными принципами, выделяют четыре уровня методической системы обучения – уровни методической градации упражнений. Упражнения на уроке классифицируются Е.В. Архиповой по следующим признакам: по тем задачам, которые решаются при изучении слова и текста на данном этапе; по степени сложности заданий и дидактического материала; по его объему и насыщенности изучаемыми фактами языка; по методам и приемам подачи дидактического материала на уроке.
^ В параграфе 1.5. «Урок развития речи в начальной школе как интеграция уроков литературного чтения, риторики и русского языка» формулируются цели урока развития речи, выявляется структура и основные типы уроков развития речи.
Урок развития речи является разновидностью уроков русского языка. Урок развития речи хоть и был определен как отдельный вид, в начальной школе он до сих пор еще не занял своего достойного места. Отличительным признаком урока развития речи является прежде всего целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности – письмом, говорением, чтением и слушанием. Но обучение только лишь навыкам связной речи не исчерпывает всего многообразия задач в этой области, поскольку обычно оно сводится лишь к порождению высказываний (текстов). При этом нельзя игнорировать задачи обогащения лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, работа над культурой речи (обучение нормам языка), которая должна тоже целенаправленно вестись на специальных «речевых» уроках. Таким образом, цели урока развития речи по сравнению с традиционным уроком русского языка значительно расширяются. К ним относятся: обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение нормам языка и их использованию в речи; формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности, совершенствование коммуникативных умений; обучение навыкам культуры речи и речевого общения; развитие основных видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания и чтения; развитие мышления и формирование процессов мыслительной деятельности (анализа и синтеза, абстракции и обобщения) средствами языка, используемыми в речи (Е.В. Архипова, Т.В. Пирогова ).
На уроке развития речи в сравнении с традиционным уроком русского языка изменяется характер взаимодействия учителя и ученика. Роль учителя заключается в управлении познавательной и речевой деятельностью ребенка, в организации совместного поиска и решения познавательных задач, в создании речевых ситуаций с высоким развивающим потенциалом. Ребенок – субъект разнообразных видов речевой деятельности в рамках учебных речевых ситуаций.
Структура урока диктуется целями и содержанием учебных задач и речевых ситуаций. Сюда входят прежде всего такие структурные элементы, как: введение в речевую ситуацию и создание мотивации речи; определение учебной задачи, нахождение способов и алгоритмов ее решения; организация учебной и речевой деятельности по восприятию или порождению высказываний в устной и письменной форме; контроль и анализ с последующей корректировкой созданных высказываний и текстов; выводы и обобщения относительно достигнутых целей речи.
В диссертационном исследовании выделены основные типы уроков развития речи: 1) урок объяснения учебного материала (комбинированный урок); 2) урок закрепления материала и формирования умений и навыков;
3) урок повторения материала и развития умений; 4) урок обобщения материала и совершенствования умений; 5) урок проверки знаний и умений;
6) урок работы над ошибками (в сочинениях и других письменных работах).
Таким образом, урок развития речи как разновидность урока русского языка характеризуется спецификой целей, содержания, технологии обучения, а также особенностями взаимодействия учителя и ученика. Введение такого специального урока в начальной школе способствует эффективному развитию речи учащихся.
^ Во II главе диссертации «Фольклор как литературная основа формирования у младших школьников навыка продуцирования текста» излагаются теоретические основы фольклора, формулируется понятие о детском фольклоре, приводится классификация жанров детского фольклора, которые изучаются учащимися начальных классов, определяется основной жанр детского фольклора – сказка, анализируется работа со сказками в начальной школе по морфологии В.Я. Проппа.
Детский фольклор - явление уникальное по своему разнообразию: в нем сосуществует огромное множество жанров, каждый из которых связан с той или иной стороной жизни ребенка, практически со всеми ее проявлениями. У каждого жанра - своя история и свое назначение. Психологи и педагоги (А.Н. Леонтьев, А.М. Фонарев, С.Л. Новоселова, Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Л.Н. Павлова) отмечают, что знание законов развития эмоциональной и психической жизни ребенка позволяет грамотно строить свое взаимодействие с учеником, а следовательно, обеспечить ему радость бытия и познания мира. В исследовании Л. Н. Павловой показаны роль и место фольклора в современной педагогике и методике обучения. Детский фольклор - обширная область устного народного поэтического творчества. Особенности детской психики, мышления определили отбор произведений детского фольклора.
^ Детский фольклор – блок фольклорных жанров, включающий в себя:
1) творчество взрослых для детей, в том числе материнский фольклор: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказки, пословицы, поговорки; 2) произведения традиционной культуры взрослых, усвоенные детьми: заклички, считалки, приговорки и присловья, сопровождающие игры, сечки, скороговорки, небылицы-перевертыши, молчанки, голосянки, загадки, прозвища, дразнилки, поддевки; 3) самостоятельное детское творчество.
Малые жанры детского фольклора - яркий пример того, как фольклор меняется вслед за самой действительностью: видоизменяются старые жанры, появляются новые формы, наполняющиеся содержанием, отражающим приметы современной реальности. Это свидетельствует о жизнеспособности и самоценности детского фольклора.
Из всех фольклорных жанров сказка является наиболее структурированной, подчиняющейся определенным законам. Часто встречается предложенное Ф. Миллером деление сказок: 1) сказки с чудесным содержанием; 2) сказки о животных; 3) сказки бытовые. В нашем исследовании мы остановимся именно на этой классификации. На наш взгляд она является наиболее приемлемой и понятной для учащихся начальных классов.
Основными частями сказки являются функции ее действующих лиц (В.Я .Пропп). Функция- это поступок действующего героя, определенный с точки зрения его значимости в ходе действия. Количество функций невелико. В пределах 31-й функции развивается действие всех без исключения сказок. Кроме того, одна функция непринужденно вытекает из другой. Помимо сказочных функций можно выделить атрибуты действующих лиц. Под атрибутами понимается совокупность всех внешних качеств персонажей (пол, возраст и т.д.). Устойчивость строения волшебных сказок позволяет дать гипотетическое определение: «Сказка есть рассказ, построенный на верном чередовании функций героев в различных видах».
Значение сказки в развитии и воспитании детей трудно переоценить: это не только кладезь народной мудрости, но и неисчерпаемый источник развития эмоциональной сферы и творческого потенциала каждого ребенка.
Богатый материал для развития речи, устной и письменной, детского воображения и творчества представляют русские народные сказки. Недаром они составляют значительную часть текстов, на которых дети постигают богатство родного языка.
На уроках развития речи при проведении занятий дети обучаются приемам создания сказок на основе: слов, подсказывающих неожиданные повороты сюжета сказки; введения нового волшебного помощника; готовой схемы сюжета; контаминации нескольких волшебных сказок; «фантастического анализа» сказочного персонажа; характерных особенностей того или иного персонажа; «карт Проппа» - заданных сказочных действий; продолжения начатой сказки; сказки «в заданном ключе» (временном или пространственном) и т.д.
^ В третьей главе диссертации «Экспериментальная проверка разработанной методической системы формирования у младших школьников навыка продуцирования текста на примере фольклора» представлено описание организации констатирующего и контрольного экспериментов и проанализированы их результаты. Выбор приемов констатирующего эксперимента в нашем исследовании был обусловлен гипотезой и общими задачами исследования. В третьей главе также излагаются задачи и организация обучающего эксперимента, определяются исходные положения методики, дается характеристика особенностей предлагаемой системы работы над формированием навыка продуцирования текста у учащихся начальной школы, раскрывается ее содержание.
^ В параграфе 3.1 были отражены задача, содержание и результат констатирующего эксперимента.
Задача: выявить начальное умение учащихся продуцировать свой собственный текст.
Содержание: учащимся предлагалось за один час сочинить сказку на любую тему.
Нас интересовала степень подготовленности учащихся продуцировать собственный текст, изучение исходного уровня теоретических знаний о сказке.
Всего в эксперименте участвовали 40 человек, учащиеся двух классов общеобразовательной школы. Один из классов обучался по традиционной программе, в другом классе проводились систематические уроки развития речи.
В результате анализа письменных работ были выявлены следующие типичные ошибки, допущенные учащимися. Подробнее они отражены в следующей таблице.
^ Таблица 1
Ошибки, допущенные учащимися в ходе констатирующего эксперимента
| Описание ошибок | Примеры ошибок |
| ^ В текстах, сочиненных детьми, не встречаются основные составляющие волшебной сказки. Не выражены функции сказки, события имеют реальную основу. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Результаты констатирующего эксперимента утвердили нас в необходимости создания системы уроков, обучение по которой активно способствовало бы формированию у младших школьников навыка продуцирования текста, повышению теоретических знаний о структуре сказок, развитию связной речи учащихся, формированию умения на практике применять теоретические знания.
При разработке исходных положений системы работы над формированием навыка продуцирования текста (на примере фольклора) учитывались достижения лингвистической, психологической и методической наук, результаты констатирующего эксперимента.
В ходе разработки и реализации опытного обучения мы руководствовались следующими основными принципами: 1) лингвометодический принцип системной организации развития речи учащихся; 2) принцип градуальности (Е.В .Архипова), что нашло отражение в отборе дидактического материала, выборе приемов и методов, их соответствия возрастным особенностям детей, в соответствии средств обучения уровню речевого развития учащихся; 3) коммуникативный принцип обучения, реализованный через создание на уроке речевой ситуации.
Одним из этапов методического эксперимента явился предварительный отбор текстов, на основе которых должно было осуществляться обучение.
При отборе литературного материала мы руководствовались такими общедидактическими принципами, как учет достоинств художественного произведения, его развивающего потенциала, соотнесенность с учебной программой, учет возрастных особенностей учащихся, их подготовленности к восприятию текста.
^ В параграфе 3.2 диссертации описывается обучающий эксперимент исследования.
Для проведения обучающего эксперимента была использована система работы над формированием навыка продуцирования собственного текста учащимися начальной школы, в основу которой положена модель специального урока развития речи, построенная в русле коммуникативной методики с использованием элементов современной технологии развивающего обучения, находящейся в процессе становления и развития.
Обучающий эксперимент был разделен на пять этапов. Перед каждым этапом ставились конкретные задачи и предполагаемый результат, к которому мы стремились.
Описание модели системы уроков представлено ниже в таблице.
^ Таблица 2
Этапы, задачи и предполагаемый результат
обучающего эксперимента
| Этапы | Задачи | Результат |
| Подготовительный этап | Провести пропедевтическую работу, направленную на формирование навыка продуцирования текста | Включение детей в атмосферу сочинения, знакомство с основными типами упражнений |
| 1 этап Рецептивный | Научить детей определять среди различных литературных жанров сказку, выделять основные компоненты сказки | Вычленение в своей первой сказке следующих составляющих:
|
| 2 этап Репродуктивный | Составление своих сказок на основе уже существующих | Умение продолжить любой текст (в нашем случае сказку) в заданном ключе, соблюдая композиционные требования |
| 3 этап Продуктивный (эвристический) | Знакомство детей с морфологией сказок, научить вычленять главные функции, сформировать умение располагать функции в сказке в зависимости от своей задумки | Составление собственного текста (сказки) по уже имеющимся функциям. Выявление следующих составляющих:
|
| Этапы | Задачи | Результат |
| 4 этап Продуктивный (творческий) | Знакомство учащихся с наличием в сказках зачинов, присказкок, концовок, различных сказочных оборотов и выражений; сочинение собственных зачинов, присказок, сказочных оборотов и выражений. Работа над лексическими и грамматическими составляющими текста (сказки) | Сочинение сказки с использованием всех тех знаний, которые учащиеся получили в течение каждого года и на протяжение трех лет обучения (2 – 4 классы) |
^ В параграфе 3.2 также дается описание разработанных типов уроков и специальных упражнений для каждого этапа обучения, проведенных автором диссертации.
В ходе обучающего эксперимента формировался и совершенствовался навык учащихся составлять свой собственный текст на примере различных жанров устного народного творчества (в частности , сказок).
Критериями формирования этого навыка мы считаем: 1) способность учащихся вычленять из готового текста основные элементы; 2) умение продолжить уже существующий текст; 3) умение составлять текст по опорным структурам (словам, словосочетаниям, предложениям и т.д.); 4) продуцирование собственного текста с использованием теоретических знаний на практике.
Во время обучающего эксперимента совершенствовались все виды речевой деятельности учащихся: говорение, аудирование, чтение, письмо.
Обучающий эксперимент по развитию речи шел одновременно с уроками русского языка и литературного чтения. Помимо развития навыка сочинять сказки велась работа на уроках русского языка и чтения по следующим направлениям: 1) устранение неоправданных смысловых повторов; 2) установление связи между словами, предложениями, частями текста; 3) устранение неправильного словоупотребления; 4) преодоление лексических повторов; 5) стремление к разнообразию лексики; 6) употребление образных средств выразительности; 7) совершенствование грамматической и орфографической грамотностью.
Опираясь на методы развития речи (имитативный, коммуникативный и конструктивный), а также на методические приемы конструктивного метода развития речи, мы разработали систему упражнений с типовыми заданиями, которые позволят повысить уровень лексической, грамматической и орфографической подготовки учащихся при продуцировании собственного текста (сказки).
Всего в диссертационном исследовании мы выделили шесть групп: упражнения, направленные на повышение словарного запаса учащихся; упражнения, направленные на работу со словосочетаниями; задания по построению предложений; упражнения на нахождение логических ошибок в текстах; задания, включающие работу по моделированию структуры текста; орфографические упражнения по изучаемой теме в данный период времени.
^ В параграфе 3.3 диссертации рассмотрены и проанализированы результаты контрольного эксперимента (таблица 3).
Таблица 3.
Результаты контрольного эксперимента
| Параметры матрицы текста | ^ Количество учащихся, в текстах которых были соблюдены параметры матрицы текста (%) | Количество учащихся, в текстах которых были соблюдены параметры матрицы текста (%) | ||
| Эксперимент. класс (2 «А») | Эксперимент. класс (4 «А») | Эксперимент. класс (4 «А») | Контрольный класс (4 «Б») | |
| Наличие положительных героев. | 95 | 100 | 100 | 95 |
| Наличие отрицательных героев. | 35 | 100 | 100 | 35 |
| Наличие волшебных предметов. | 5 | 60 | 60 | 30 |
| Наличие сказочных действий. | 30 | 55 | 55 | 35 |
| Наличие сказочных мест. | 40 | 75 | 75 | 50 |
| Наличие и количество трудных задач. | 5 | 60 | 60 | 25 |
| Наличие сказочного времени. | 5 | 65 | 65 | 25 |
| Наличие сказочных превращений. | 5 | 70 | 70 | 25 |
| Наличие ситуации. | 0 | 50 | 50 | 10 |
| Функции действующих лиц. | 30 | 100 | 100 | 50 |
| Наличие элементов сказки. | 0 | 55 | 55 | 15 |
| Способы включения действующих лиц. | 0 | 45 | 45 | 0 |
| Атрибуты действующих лиц. | 45 | 85 | 85 | 60 |
| Разнообразие лексика (употребление различных глаголов, существительных, прилагательных и т. д.). | 35 | 60 | 60 | 75 |
| Использование образные средства выразительности речи (метафора, метонимия, эпитеты, сравнения). | 15 | 60 | 60 | 50 |
| Количество предложений в тексте. | 85 | 100 | 100 | 100 |
| Среднее количество слов в предложении (распространенные, нераспространенные). | 75 | 80 | 80 | 95 |
| Использование в текстах сложных предложений или простых, осложненных. | 75 | 70 | 70 | 80 |
| Итого | 26,6 | 74,4 | 74,4 | 53,8 |
Данные таблицы показывают, что все показатели после обучения по экспериментальной программе возросли. Мы видим, что при продуцировании собственного текста учащимися были соблюдены все композиционные требования, предъявляемые к произведениям устного народного творчества. В работах учащихся появились и средства выразительности речи: метафора, метонимия, эпитеты, сравнения. Увеличилось количество предложений в текстах, слов в предложении. Младшие школьники стали использовать меньше сложных предложений, вследствие чего уменьшилось количество грамматических и лексических ошибок. Младшие школьники, обучавшиеся по экспериментальной программе, стали меньше допускать и орфографических ошибок.
Сравнив результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы можем сделать вывод о том, что в 4 «А» классе после проведения обучающего эксперимента качество знаний возросло с 26,6% до 74,4%.
Представленные нами данные эксперимента подтверждают, что разработанная методика способствует заметному укреплению навыков устной и письменной речи, повышению грамматического, лексического и орфографического уровня учащихся. Сравнение сказок, сочиненных учащимися на начальном и завершающем этапах, показывает, насколько возрос навык продуцирования текста учащимися после введения в уроки развития речи, литературного чтения и русского языка системы специальных уроков «Я сочиняю сказку».
^ В заключении диссертации сформулированы основные выводы по результатам проведенного исследования, подведены итоги, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы о целесообразности; намечены перспективы дальнейшей работы над темой.
В приложении помещены сводные таблицы с результатами констатирующего и контрольного экспериментов, а также авторские конспекты уроков и внеклассных мероприятий.
Обобщение, систематизация и анализ полученных результатов позволяют сделать следующие выводы:
- В процессе проведенного методического исследования доказано, что работа по формированию навыка продуцирования текста (на примере фольклора) дает высокие результаты, если строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития, а также базируется на использовании специально подобранного дидактического материала и градуальной системы упражнений.
- Для успешного формирования навыка продуцирования собственного текста у учащихся начальных классов (на примере фольклора) необходимо использовать методическую систему, в которой ключевые элементы (цель и задачи, содержание, принципы и методы обучения) разработаны в соответствии с закономерностями усвоения родного языка и принципами речевого развития (принципом градуальности, опоры на модели языка и алгоритмы речи, принципом единства изучения языка и обучения речи и др.).
- Проведенный эксперимент доказал правильность исходных теоретических положений, эффективность разработанной методики и позволил наметить систему уроков по формированию у младших школьников навыка продуцирования собственного текста (на примере фольклора).
- Данное исследование находится в русле стержневых задач школьного преподавания русского языка и литературы: формирование языковой, лингвистической, литературоведческой, эстетической и нравственной компетенции. Анализ ученических работ показал, что школьники успешно овладевают умениями и навыками, предусмотренными программой экспериментального обучения.
- Работа над продуцированием собственного текста способствует общему развитию детей, формированию интереса к русскому языку, созданию положительной мотивации обучения.
- Эксперимент подтвердил правомерность моделирования учебной ситуации, позволяющей сочетать лингвистический, речеведческий и фольклорный материал для формирования у младших школьников навыка продуцирования собственного текста.
- Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили сформулированную гипотезу о том, что целенаправленная, систематическая и последовательная работа по формированию навыка продуцирования собственного текста у учащихся начальных классов будет действенной, если опираться на структуру произведений устного народного творчества и специальную систему упражнений, включающую эффективные методы обучения во взаимосвязи со всеми видами речевой деятельности.
- Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для составления учебных программ и пособий по развитию речи для начальной школы; при разработке курса методики преподавания русского языка и литературного чтения, спецкурсов и спецсеминаров.
Разумеется, подход к проблеме, изложенной в диссертации, не является единственно возможным. Полученные результаты позволяют наметить следующие перспективы исследования: 1) дальнейшее изучение процесса формирования навыка продуцирования текста у учащихся начальных классов (на примере фольклора); 2) анализ ошибок и недочетов в построение собственного текста учащимися, установление причин их появления и поиск путей преодоления; 3) дальнейшее совершенствование и обогащение оптимальных форм и методов обучения.
^ Основные положения диссертации отражены
в следующих публикациях автора:
1. Вырыпаева, Л.С. Актуализация творческого потенциала личности ребенка на уроке развития речи при помощи сказок // Сборник студенческих научных статей молодежной конференции, посвященный проблемам детст-
ва. – Екатеринбург : УрГПУ, 2003.
2. Вырыпаева, Л.С. Устное народное творчество // Начальная школа. – 2002. – № 11. – С. 12–16. Рубрика «Учителю на заметку»
3. Вырыпаева, Л.С. Что за прелесть эта сказка!// Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок » 2005/2006. – Москва : «1 сентября», «Чистые пруды», 2006. – С. 42; CD http// festival.1september.ru
Опубликовано в реферируемых журналах:
4. Вырыпаева, Л.С. Сочинение сказки – один из приемов формирования у младших школьников навыка продуцирования текста на уроках развития речи // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 11. – С. 150-157.