Автореферат диссертации на соискание ученой степени

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Общая характеристика работы Хронологический период Теоретическая основа и степень разработанности темы. Методологической основой Эмпирическая база исследования На защиту выносятся следующие положения Научная новизна Теоретическая значимость Практическая значимость Апробация работы Основное содержание работы Цели и задачи медиаобразования Современные модели медиаобразования Медиаобразование в России Широта значения термина Ограничение проблемной области Форма преподавания в школе Подготовка преподавателей Оценка знаний Медиаобразование перед лицом меняющихся СМИ ... Полное содержание

Подобный материал:

• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 378.33kb.
• Автореферат диссертации на соискание учёной степени, 846.35kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 267.76kb.
• Акинфиев Сергей Николаевич автореферат диссертации, 1335.17kb.
• L. в экосистемах баренцева моря >03. 02. 04 зоология 03. 02. 08 экология Автореферат, 302.63kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 645.65kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 678.39kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 331.91kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 298.92kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 500.38kb.

Медиаобразование и журналистика (коммуникативные и лингвистические компоненты)

ссылка скрыта


АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата филологических наук


Москва, 2010


Работа выполнена на кафедре зарубежной журналистики и литературы
факультета журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова


Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Засурский Ясен Николаевич


Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Илларионова Татьяна Семеновна

кандидат филологических наук, доцент Никитин Михаил Иванович

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания»

Защита состоится «11» июня 2010 г. в 12 часов на заседании Диссертационного совета Д 501.001.07 факультета журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, ауд. 103.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке МГУ по адресу: Москва, 119192, Ломоносовский проспект, 27.

Автореферат разослан «06» мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук, доцент

В.В.Славкин

 


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В ХХI веке медийные формы коммуникации не только становятся основным средством доставки информации и знаний, но также участвуют в формировании социокультурного фона в жизни практически каждого индивидуума. Доступность информации возрастает с невероятной скоростью: дома, на работе, в общественных местах – человек практически всюду сталкивается с различными СМИ, причем в большинстве случаев это не является осознанно выбранным медиапотреблением. При всем многообразии сегодняшних средств массовой информации производители в борьбе за потребителя стремятся сделать его контакт со СМИ постоянным, и тому способствует развитие новых технологий, в том числе Интернета. Преследуя цели прежде всего экономического характера, производитель пытается продать послания не только сугубо информационного содержания, но и культурного, политического и проч.

«СМИ воспринимаются российским обществом, в особенности политической элитой, как инструмент манипулирования электоратом, как средство формирования необходимого для политических и финансовых элит общественного мнения. Это вызывает у российской аудитории, привыкшей верить СМИ, противоречивые чувства – от возмущения и протеста до растерянности, от политической апатии до полного отказа от пользования СМИ» - так описывают Е.Л.Вартанова и Я.Н.Засурский сегодняшнюю ситуацию и приходят к выводу о необходимости медиаобразования¹.

Защита от негативного воздействия СМИ², формирование критического восприятия³, преодоление эффекта «разорванной коммуникации»⁴, развитие навыка самовыражения⁵ – это основные аргументы, которые неоднократно высказывались в пользу возникновения и развития нового направления междисциплинарной деятельности, медиаобразования, то есть обучения теории и практическим навыкам овладения средствами массовой информации, как части базовых «фоновых» знаний человека.

Согласно определению, данному ЮНЕСКО в 2002 году, медиаобразование рассматривается как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получения информации, оно способствует поддержке демократии».⁶ Появление апелляции к гражданским правам связано с тем, что формирование критического восприятия медиатекстов является частным случаем реализации демократического права человека на свободный доступ к информации, а навык самовыражения – права на свободу мысли и слова. Программа по развитию медиаграмотности и осознанному пользованию СМИ, предложенная Советом Европы, входит в образовательный комплекс программ по демократическому воспитанию и правам человека: «Доступ к достоверной и полной информации - одно из основных условий демократической жизни, поскольку информация необходима для формирования критического мышления у граждан. Поэтому медиаобразование является частью более широкой концепции демократического образования граждан».⁷ Медиаобразование – это междисциплинарный ответ на запрос общества, обеспокоенного проникновением масс-медиа во все сферы человеческой жизни, особенно в жизнь детей. Развитие медиаобразования в России и необходимая для этого научная деятельность способствуют информационной защите конституционных ценностей государства, поддержке приоритетности прав человека и гражданина.

Различные международные инициативы введения данного предмета в школьные программы и создания центров, специализирующихся в области изучения средств массовой информации, свидетельствуют об актуальности самой проблемы и востребованности данной темы на самом широком уровне. В частности, в России за последнее время были предприняты три попытки официального утверждения необходимости развития медиаобразования. В 2002 году Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была зарегистрирована специальность «Медиаобразование» для двух российских педагогических вузов. Кроме того, в ответ на предложение Национального координационного совета прессы 18 июня 2009 года министр связи и массовых коммуникаций Щеголев И.О. заявил о важности введения предмета «медиаобразование» в программу российских школ. Незадолго до этого, в мае 2009 года, депутаты Московской Городской Думы одобрили концепцию медиаобразования, предложенную деканом факультета журналистики МГУ им. Ломоносова Е.Л.Вартановой. Уже с 2004 года под патронажем общественных и государственных организаций, таких как ЮНЕСКО и Совет Европы, существует проект EuroMeduc, специализирующийся на развитии медиаобразования в Европе. За последние годы было разработано несколько медиаобразовательных программ; некоторые из них уже интегрированы в существующие школьные курсы или присутствуют в школьной программе как самостоятельные предметы. Данное исследование посвящено теоретическим и медийным аспектам создания программы по медиаобразованию для России с учетом имеющегося на сегодняшний день зарубежного опыта.

В рамках данного диссертационного исследования термин медиаобразование означает подготовку будущих педагогов для преподавания в школе предмета «изучение средств массовой информации», а также научный процесс, в рамках которого формируется необходимая программа и связанная с данной дисциплиной исследовательская деятельность. В связи с вышеуказанными недавними инициативами по внедрению медиаобразования в России представляется особенно актуальным проанализировать существующий зарубежный опыт и выработать системный подход к проблеме формирования программы по медиаобразованию: либо как основы для появления специальности «медиапедагог», либо для новой дисциплины, адресованной студентам педагогических вузов с последующей интеграцией изучения средств массовой информации в существующие школьные предметы.

Объектом данного исследования стали медиаобразовательные программы и научные работы по проблемам медиаобразования как российских, так и зарубежных авторов. Предметом исследования является трансформация целей и задач медиаобразования, анализ существующих подходов и выявление проблемной области.

^ Хронологический период исследования преимущественно ограничен началом 80-х годов ХХ века и первым десятилетием ХХI века, то есть временем, когда с рождения общей концепции медиаобразования стали появляться разработки, посвященные самой проблеме необходимости внедрения медиаобразования, а также непосредственно сами программы медиаобразования.

Целью данного исследования является рассмотрение существующих медиаобразовательных программ и практик. В рамках данной цели была сформулирована следующая гипотеза: если медиаобразование рассматривается как необходимый элемент формирования базовых знаний человека, то необходимо разработать научно обоснованный и формализованный подход к проблемной области предмета.

Вытекающие из вышеуказанной цели исследования и данной гипотезы задачи данной работы были сформулированы следующим образом:

- уточнение термина медиаобразование и с точки зрения его эволюции, и с учетом прагматического аспекта реализации потенциальной программы;

- анализ существующих методик с точки зрения введенного определения на предмет их соответствия вытекающим из определения целям и задачам, в том числе и на наличие лингвистического аспекта;

- выделение проблем методического характера, которые возникают при формировании медиаобразовательной программы в России и критериев ее соответствия потенциальным изменениям СМИ;

- определение всех участников процесса формирования программы: специалисты в области изучения СМИ, педагоги, производители СМИ в соответствии с ограничением предметной области медиаобразования.

Таким образом, основной научной задачей данного исследования является определение предметной и проблемной областей формирования медиаобразовательной программы.

^ Теоретическая основа и степень разработанности темы. Теория медиаобразования возникла в ответ на запрос общества конца ХХ века. Его теоретическая основа существует в контексте идей Г.М.Маклюэна, Дж.Гербнера, Э.Тоффлера, Д.Рашкоффа, Р.Дебрэ и прочих исследователей в области коммуникативистики, а также философских воззрений Ж.Бодрийяра («общество потребления»), Г.Дебора («общество спектакля»), Ю.Хабермаса («общественная сфера») и пр., которые имманентно присутствуют в рассуждениях о роли, целях и методах медиаобразования. Теория медиаобразования существует неотрывно от исследований проблем массовых коммуникаций в целом, которыми занимаются и российские ученые, в частности, Я.Н.Засурский, Е.Л.Вартанова, Е.П.Прохоров, Л.М.Землянова и др. Кроме того, российская и зарубежная мысль вновь обращена к проблемам будущего средств массовой информации в ситуации очередного витка технологического прогресса, что находит свое отражение в большом количестве публикаций на эту тему.

Несмотря на «молодость» медиаобразования как направления научно-практической деятельности, можно констатировать, что существует большой объем работ, посвященных его проблемам. Эти работы можно разделить на два типа:

- работы, посвященные проблеме обоснования необходимости медиаобразования в современном обществе, его ценности и востребованности как нового направления научной деятельности вообще, и педагогической, в частности (L. Masterman, A. Hart, W.J. Potter, G. Brownell и N. Brownell, И.В.Челышева, А.А.Новикова, Л.С.Зазнобина, А.Г.Быстрицкий и др.);⁸

- работы, содержащие конкретные предложения и практические рекомендации по созданию медиаобразовательных программ (Е.Л.Вартановой, Я.Н.Засурского, А.В.Федорова, E. Bevort, D.Buckingham, T.Jolls и др.),⁹ а также, среди прочего – исследования французского Института связей образования и СМИ (CLEMI) и Британского института кинематографии (British Film Institute)).

Именно работы второго типа стали теоретической основой и предметом исследования данной работы, так как, на наш взгляд, тема, которой посвящены работы первого типа, уже достаточно изучена. В данном диссертационном исследовании проанализированы существующие современные предложения по составлению программ по медиаобразованию, а не обоснованность внедрения медиаобразования в школьные программы, которая, как нам представляется, достаточным образом разработана и доказана в работах первого типа.

Рассмотрение лингвистического аспекта медиаобразования было бы невозможно без теоретических работ А.Н.Баранова, Т.В.Булыгиной, А.А.Волкова, А.А.Кибрика, Н.И.Клушиной, И.М.Кобозевой, В.Г.Костомарова, Т.Н.Николаевой, Ю.В.Рождественского, Г.Я.Солганика, А.Д.Шмелева. Благодаря исследованиям этих специалистов, с одной стороны, по теоретической и прикладной лингвистике, а с другой – по стилистике языка СМИ, стало возможным выделить некоторые аспекты лингвистической прагматики и семантики, которые, по нашему мнению, могут и должны быть адаптированы для медиаобразовательной программы. При этом стилистические свойства языка СМИ анализировались в русле традиции, сложившейся под руководством Г.Я.Солганика на кафедре стилистики русского языка факультета журналистики МГУ им. Ломоносова.

С помощью глобальной сети Интернет был проведен общий анализ современного состояния медиаобразования. Ключевыми веб-порталами при подготовке материалов для диссертации стали, в частности, сайты Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, Организации, представляющей модули и стандарты при Министерстве образования Новой Зеландии, Профессионального совета преподавателей Западной Австралии, а также таких учреждений, как Alliance for Civilizations Media Literacy Education Clearinghouse, Council of Europe Education for Democratic Citizenship and Media Awareness, Euro Meduc, European  Exchange Network for Media Literacy, Media Awarness Network, Mentor Association.

^ Методологической основой работы послужили определения и рекомендации по вопросам медиаобразования ЮНЕСКО. Автор диссертации также опирался на методологический подход, вытекающий из философской теории «общества потребления» Ж.Бодрийяра.

В качестве основы метода исследования было принято определение медиаобразования, предложенное ЮНЕСКО. Согласно рекомендациям данной организации суть медиаобразовательной программы видится в предоставлении ученикам инструментов, необходимых для формирования критического восприятия и способности самовыражения. Таким образом, при сравнительном методе анализа существующих программ был выведен критерий их соответствия заявленным задачам медиаобразования.

^ Эмпирическая база исследования состоит как из самих анализируемых программ, так и из современных текстов российских СМИ. Последние преимущественно используются для демонстрации ценности и адекватности лингвистического аспекта медиаобразования.

^ На защиту выносятся следующие положения:

- медиаобразование открывает новые возможности приложения знаний из теории журналистики и массовых коммуникаций;

- в разработке программ по медиаобразованию должны участвовать преподаватели факультетов журналистики и специалисты по теории массовых коммуникаций, так как потенциальная программа, составленная без их участия, не может отражать такие цели медиаобразования, как формирование критического восприятия и навыка самовыражения;

- формирование программы по медиаобразованию невозможно без участия представителей медиаиндустрии, что апеллирует к реализации образовательных функций новейших СМИ;

- медиаобразование, являясь инновационной моделью образования, напрямую связано с вектором концептуального и технологического развития средств массовой информации, одной из самых важных на сегодня тем исследований в этой области;

- программа по медиаобразованию должна включать в себя лингвистические компоненты, в частности, такие, как теория речевого воздействия и теория коммуникативных неудач.

^ Научная новизна данного исследования состоит в том, что впервые предлагается всесторонне и обстоятельно исследовать и определить понятие «медиаобразование» и использовать принятое нами понятие, как при разработке потенциальных методик, так и при включении лингвистического компонента в медиаобразовательную программу. В данной работе также впервые продемонстрирована ценность некоторых аспектов лингвистической прагматики, семантики и дискурс-анализа для медиаобразования. Они соотнесены с целями и задачами медиаобразования и продемонстрированы на конкретных примерах, взятых из текстов современных российских СМИ. Лингвистический анализ и ряд исследований, проведенных в диссертации, подчеркивают филологический характер работы.

^ Теоретическая значимость работы заключается в формировании ряда методов и описании подходов, используемых в создании программ по медиаобразованию. Теоретическое обоснование медиаобразования, основанное на предыдущих исследованиях, и формализация самого понятия определяют дальнейший вектор научных разработок на данную тему. Предложение же о введении лингвистического компонента открывает новые области приложений знаний о языке и его функционировании.

^ Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов в создании программ с учетом предложенных рекомендаций. Кроме того, следует отметить, что медиаобразование, будучи само по себе объектом междисциплинарного исследования, объединяет в себе теорию и практику СМИ, то есть науку и индустрию. Также некоторые результаты исследования можно использовать для разработки соответствующих курсов на различных факультетах журналистики.

^ Апробация работы. Ряд исследований проводился и был использован автором диссертации в рамках стажировки в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже в 2003 году при создании проекта МЕНТОР. Некоторые результаты были апробированы в рамках семинара, проводимого автором под руководством Я.Н.Засурского на факультете журналистики в феврале-мае 2004 года. Материалы диссертационной работы обсуждались на XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов 2009» (апрель 2009 г., Москва, Россия), VIII Международной конференции WAN-IFRA «Молодые читатели» (сентябрь 2009 г., Прага, Чехия), II Европейском конгрессе по медиаграмотности (октябрь 2009 г., Беллариа, Италия) и в рамках круглого стола «Детство 2030» (апрель 2010 г., Москва, Россия).

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Библиографии и Приложений.

 


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована научная новизна темы и актуальность исследования, сформулированы цели и задачи, продемонстрированы теоретико-методологические основы и эмпирическая база исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «^ Цели и задачи медиаобразования» рассматриваются как существующие определения термина медиаобразование и связанные с ним понятия, так и произошедшие за последние годы изменения проблемной области медиаобразования. Вводится определение «медиаобразования», на которое опирается автор исследования: медиаобразование рассматривается как подготовка будущих педагогов для преподавания в школе предмета «изучение средств массовой информации», а также научный процесс, в рамках которого формируется необходимая программа и связанная с данной дисциплиной исследовательская деятельность.

Исторический анализ концепции «медиаобразование» позволил выявить тот факт, что размышления о целях и задачах изучения средств массовой информации как части базового образования, прошли определенную эволюцию. Одна из первых моделей изучения школьниками средств массовой информации была основана на идее защиты детей от негативного воздействия СМИ. Этот подход впоследствии получил название «протекционистский». Основным принципом такого подхода является методичное «развенчание» мифов, псевдоценностей и стереотипов, пропагандируемых в СМИ. Не отрицая некоторых аспектов негативного воздействия СМИ, исследователями этой области был предложен новый подход: подход, построенный не на защите от СМИ, а на формировании критического восприятия. Основной идеей формирования критического отношения к текстам СМИ является стремление к демонстрации других способов интерпретации действительности. В первую очередь это относится к посланиям информационного порядка. Разница между протекционистским подходом и подходом, основанном на формировании критического восприятия, заключается в том, что во втором случае одним из основных методов является практическая составляющая – развитие навыка самовыражения на примере создания собственных текстов СМИ. Тем самым открываются новые ориентиры для разработок медиаобразования – поощрение и стимулирование самовыражения школьников. Размышления о цели изучения средств массовой информации через формирование критического восприятия и способности самовыражения привели к появлению гражданско-социальной платформы медиаобразования. Формирование критического восприятия апеллирует к демократическому праву человека на свободный доступ к информации, а навык самовыражения – к праву на свободу мысли и слова.

Эволюция медиаобразовательных целей и задач заключается в их переориентации с позиции ограничения потребления СМИ в пользу навыка осознанного получения удовольствия от СМИ и осознания себя как личности, обладающей активной гражданской позицией при учете опыта первоначальных подходов к медиаобразованию. При этом каждый следующий подход основан на анализе и переработке подхода предыдущего.

Одним из аргументов в пользу развития медиаобразования в России выдвигается концепция «разорванной коммуникации».¹⁰ В данном исследовании выдвигается гипотеза, что опыт участия как преподавателей факультетов журналистики, так и представителей медиаиндустрии, в формировании и развитии медиаобразовательной программы позволит в будущем преодолеть феномен «разорванной коммуникации».

Вторая глава диссертации «^ Современные модели медиаобразования» посвящена обзору состоянию предмета в настоящее время. В ней приведен общий анализ основных тенденций развития медиаобразования в мире и проблем, сопутствующих интеграции медиаобразования в школьную программу, а также рассматривается несколько уже существующих программ по медиаобразованию, отобранных в соответствии с теми параметрами, которые являются ключевыми для той или иной программы. Одной из первых организаций, предложивших медиаобразовательную модель, стал Британский институт кино. Именно эта модель повлияла на большинство программ, возникших впоследствии.

Анализ существующих программ по медиаобразованию позволяет структурировать необходимые основные направления научной деятельности по созданию потенциальных медиаобразовательных программ: большинство программ, по сути, состоят из четырех блоков основных знаний:

«Творческий». Этот блок включает в себя два подраздела: базовые знания о способах и формах передачи послания через СМИ, его законов и его специфики. Также в этот блок можно включить базовые знания о категории авторства в СМИ, понятии жанр, о творческих характеристиках СМИ как института (например, редакционная политика).

«Индустрия СМИ». Сюда входят знания экономического характера, в том числе понимание сути бизнеса СМИ, методов доставки послания, понимание концепции «аудитория» и методов ее привлечения, а также существование индустрии СМИ среди прочих общественных организаций.

«Междисциплинарно-культурологический». Теоретические исследования о стереотипах, псевдоценностях, их деконструкциях, репрезентации действительности в СМИ, а также методы формирования критического восприятия и активной гражданской позиции являются основой знаний, входящих в этот блок. Этот блок междисциплинарных исследований включает в себя также адаптированные знания из области психологии, социологии, лингвистики и пр.

«Методы преподавания и методические разработки». Эти исследования лежат в области педагогики. Данное направление не является предметом изучения в нашей работе, так как лежат за пределами филологических исследований в области медиаобразования и теории средств массовой информации.

Выделяя четыре блока основных знаний, мы тем самым можем очертить область, в которой должны быть сконцентрированы усилия по разработкам потенциальной программы. Приведенная в работе классификация свидетельствует о том, что бóльшая часть знаний лежит в области теории журналистики и массовых коммуникаций, а также связанных с ними дисциплинах.

Во втором параграфе второй главы «^ Медиаобразование в России» предлагается обзор российского состояния медиаобразования. Среди наиболее значимых деятелей медиаобразования в России А.В. Федоров и И.В. Челышева, авторы монографии «Медиаобразование в России: краткая история развития»,¹¹ выделяют Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова, А.В. Спичкина, и Л.С. Зазнобину.

Ю.Н.Усов предлагает рассматривать медиаобразование как возможность эмоционально-культурного развития школьника.¹² Имея в основе эстетическо-воспитательную задачу, программа, предложенная Ю.Н.Усовым, построена в соответствии с «протекционистской моделью» медиаобразования. При этом изучение средств массовой информации представлено в минимальном объеме. Основные приемы изучения как СМИ, так и кинематографа, носят в основном теоретическо-исторический характер.

Ориентированной в большей степени на средства массовой информации является теория медиаобразования А.В.Шарикова. В то же время она также носит «защитный», «оградительный» характер¹³.

А.В.Спичкин¹⁴, полагая, что телевидение является доминирующим средством массовой информации в жизни детей, считает, что изучение этой формы СМИ должно стать ядром построения медиаобразовательной модели. Программы А.В.Спичкина в наибольшей степени соответствуют европейскому подходу к медиаобразованию, так как лишены негативного отношения к СМИ и «защитного» подхода. Его концепция ориентирована в наибольшей степени на формирование способности самовыражения.

В результате подхода, предложенного Л.С.Зазнобиной¹⁵, возникло целое движение по интеграции медиаобразования в школьные предметы. Идея интеграции медиаобразования в школьную программу превратилась в использование СМИ в обучающих целях, что представляет собой интересное направление в педагогике, однако не соответствует самой идее медиаобразования, как это уже говорилось выше.

А.В. Федоров, как один из самых ярких деятелей медиаобразования, в книге «Медиаобразование в педагогических вузах»¹⁶ предложил методические материалы и программы по специальности «медиаобразование». Как пишет А.В.Федоров, в книге предпринята первая попытка создания медиаобразовательных программ, охватывающих весь спектр развития медиаграмотности студентов – «от истории медиакультуры и теории медиа до истории медиаобразования и практической реализации его обучающих технологий».¹⁷ Однако некоторые аспекты учебного плана демонстрируют, что массовая коммуникация в большинстве случаев рассматривается, как «низкий», некачественный продукт, от которого человек, прослушавший курс «медиаобразование», должен отказаться. В программе можно найти некоторые неточности и несоответствия заявленным целям, что, возможно, объясняется тем, что она составлена ученым, работающим в области педагогики без контакта с профессионалами в области специальности «журналистика».

Примером инициативы со стороны ученых, специализирующихся на изучении и преподавании теории и практики СМИ, является модель программы Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского.¹⁸ Авторы сразу задают пять направлений медиаобразования, классифицируя их с точки зрения целевой аудитории. Это очень важный аспект при составлении программы, так как наполнение программы зависит от адресата. Проект Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского направлен, в первую очередь, на повышение уровня медиаграмотности, имея в качестве потенциальной аудитории максимально широкий спектр слушателей. В то же время такие задачи медиаобразования, как формирование критического восприятия, представлены в проекте в завуалированной форме.

При анализе существующих программ нами были выявлены некоторые вопросы как методического, так и содержательного характера. Эти вопросы, ответы на которые представляются нам необходимыми для подготовки российской программы по медиаобразованию, легли в основу третьей главы диссертации «Медийные и коммуникативные составляющие медиаобразования».

Первый параграф посвящен проблемам методического характера:

^ Широта значения термина. Под медиаобразованием обычно понимается не только изучение средств массовой информации в школе, но и специальные курсы для взрослых людей, интересующихся этой сферой жизни. Также в рамках медиаобразования изучается кинематограф, специфика рекламы, компьютерная грамотность на примере использования Интернета и даже использование средств массовой информации для преподавания различных школьных дисциплин.

Существующая теоретическая основа медиаобразования предлагает разделять все эти подходы и считать, что задачи медиаобразования – это создание программы обучения будущих преподавателей; разработки для взрослых людей принято называть медиаграмотностью, а изучение школьных предметов при помощи средств массовой информации и коммуникации не является обычно сферой задач медиаобразования.

^ Ограничение проблемной области. Для предметного исследования в области профессиональной подготовки преподавателей нам представляется необходимым также ограничить охват средств массовой информации и коммуникации. Как предполагают некоторые специалисты, изучение кинематографа является отдельным предметом, который вполне может существовать в качестве факультативной дисциплины при наличии соответствующей инициативы руководства школы. При введении официальной программы по созданию медиаобразовательного стандарта нам представляется правильным ограничить цели и задачи исследований в рамках изучения средств массовой информации с целью формирования у школьников адекватного восприятия СМИ и предоставления им возможности самовыражения в рамках практических занятий.

^ Форма преподавания в школе. Ключевым вопросом для дальнейших исследований и разработки программы является форма преподавания этого предмета. Интеграция медиаобразования возможна в гуманитарные школьные дисциплины: в этом случае, необходимо определить в какие именно, чтобы программа выглядела адекватно предмету (например, словесность, обществознание, ОБЖ или история). Медиаобразование как отдельная дисциплина означает необходимость формирования такой специальности в вузах.

^ Подготовка преподавателей. Основная проблема, с которой сталкивается введение медиаобразования в школе – это квалификация преподавателей и их профессиональная подготовка. Можно создать специальные центры и курсы дополнительного образования учителей при интеграции предмета в одну из школьных дисциплин. При введении медиаобразования в качестве самостоятельного предмета школьной программы, как уже говорилось выше, необходимо появление такой специальности в соответствующих вузах. Проблемой иного характера является опережение школьниками своих учителей в использовании информационно-цифровых технологий, поэтому при подготовке преподавателей необходимо рассматривать потенциал трансформации средств массовой информации при развитии новых технологий и форм.

^ Оценка знаний. Так как изучение средств массовой информации в школе является предметом, предполагающим активное участие школьников, а не лекционно-теоретическое обучение, то структура занятий в какой-то степени формируется учениками, и их активность - ключевой аспект эффективности. В то же время сама программа вначале может существовать лишь экспериментально, что возвращает нас к предыдущей проблеме.

Второй параграф третьей главы «^ Медиаобразование перед лицом меняющихся СМИ» посвящен проблеме адекватности программ по медиаобразованию вектору меняющихся СМИ. То есть существующие в данный момент методики медиаобразования в разных странах, некоторые из которых были рассмотрены в диссертационном исследовании, обычно построены на дескриптивном анализе существующих средств массовой информации. Но на сегодняшний день у ряда исследователей проблем трансформации и конвергенции СМИ имеется четкое понимание, что СМИ принципиально изменятся. В этом параграфе излагаются результаты анализа потенциального развития СМИ, предложенные в 2008 году Международной ассоциацией издательских и медиатехнологий (IFRA). Разумеется, ряд результатов основан лишь на предположениях, но отчет «Сценарии использования медиа в Европе и Северной Америке в 2017 году»¹⁹ охватывает преимущественно весь потенциал трансформаций средств массовой информации. Из анализа предложенных восьми сценариев развития СМИ следует, что понимание векторов развития средств массовой информации является важным этапом формирования программы по медиаобразованию. Предоставить поколению 2017 года навыки потребления информации, позволить им оставаться личностью, действующей в социуме живых людей, а не в виртуальной изоляции – все это соответствует задачам медиаобразования. Развитие этих практических навыков должно привлечь к проблеме медиаобразования существующих производителей СМИ, так как они не только заинтересованы в будущих читателях, но и в будущих «просьюмерах». В связи с этим представляется логичным привлечь производителей СМИ к дальнейшим разработкам. Таким образом, мы видим, что медиаобразование может выступить своеобразным новым «мостом» между наукой и индустрией СМИ.

Теоретические знания, которые предлагаются в рамках предмета «медиаобразование», в некоторой степени остаются неизменными вне зависимости от трансформации СМИ. Так, например, основы теории речевого воздействия при развитии любого сценария окажутся всегда актуальными. А изучение методов взаимодействия изображения с текстом и/или звуком становится практически центральным аспектом изучения с учетом конвергенции СМИ.

Описанию некоторых опытов участия газет в образовательных проектах, целью которых является привлечение нового читателя из рядов сегодняшней молодежи, посвящен третий параграф «Взаимодействие с медиапродюсерами: образовательные проекты в СМИ». В параграфе рассказывается о проекте Всемирной Ассоциации Газет «Газета в образовании», об образовательном проекте Нью-Йорк Таймс, «детских» приложениях к газетам американской Дайтона Бич и южноафриканской Сандей Таймс и пр. Медиаобразование в данном случае может рассматриваться как инновационная модель взаимодействия производителя с потенциальным потребителем.

В четвертой главе диссертации «^ Лингвистическая составляющая медиаобразования» описываются лингвистические компоненты, которые предлагаются для включения в потенциальную медиаобразовательную программу.

В первом параграфе «^ Изучение специфики языка СМИ как метод развития адекватного восприятия текста» рассматриваются некоторые характеристики средств массовой информации и их влияние на функционирование языка. Одним из следствий этих характеристик называется ограничение языковой вариативности: с учетом коллективного авторства, единой системы воздействия и индивидуальности получения при массовости аудитории, информационные тексты СМИ, имеющие определенные стандарты стиля, наполняются еще и коммуникативными клише. Шаблонность описания событий может создать у реципиента СМИ ощущение объективности. В связи с этим рассматривается и психолингвистическая специфика образа описания события.

Монологичный характер СМИ и коллективное авторство текста определяют его максимальную универсальность и нейтральность. С учетом того, что, несмотря на массовость аудитории, получение текста является индивидуальным, участники СМИ стремятся к еще большей универсальности текста, что порождает клише самых различных уровней: от лексической «бедности» до точного копирования ранее существовавшего успешного продукта. Нейтральность же этого дискурса и его нарочитая объективность, как и любого другого образца коммуникации, являются мнимыми. Пропагандистская (во всех смыслах слова) функция средств массовой информации накладывает определенный отпечаток на те речевые методы, которыми пользуются участники СМИ. Поэтому важной задачей лингвистической прагматики является анализ средств речевого воздействия, которые используются в СМИ. Изучение общих характеристик языка СМИ, стандартов стиля, категории авторства текста и т.д. не только позволяет лучше понять природу самих средств массовой информации, но и участвовать в их создании в рамках целей и задач медиаобразования.

Во втором параграфе «^ Изучение механизма возникновения коммуникативных неудач в текстах СМИ как метод развития навыка самовыражения» на основе существующей типологии коммуникативных неудач, предложенной Б.Ю.Городецким, И.М.Кобозевой и И.Г.Сабуровой,²⁰ была сделана попытка адаптации знаний из области лингвистической семантики к целям и задачам медиаобразования. Приводятся примеры коммуникативных неудач из современных российских СМИ.

Кроме того, явление коммуникативной неудачи рассматривается и с точки зрения специфики носителя. Преподавание этого аспекта в программе медиаобразования не только подготавливает школьников к более сознательному восприятию текста, но также заставляет их требовательнее к нему относиться на практических занятиях.

Третий параграф «^ Адаптация основных элементов теории речевого воздействия» посвящен классификации некоторых средств речевого воздействия, наиболее распространенных в СМИ. Приобретение навыка распознавания средств воздействия является одной из основных целей, которые ставит перед собой медиаобразование, основанное как на «протекционистском» подходе, так и на т.н. «гражданском». Именно благодаря этому навыку мы можем рассчитывать на критическое восприятие текстов СМИ. Рассматриваются те приемы речевого воздействия, которые циркулируют в средствах массовой информации, основанные на классификации, предложенной А.Н. Барановым.²¹ Речь идет в первую очередь о воздействии на лексическом, синтаксическом и макроструктурном уровнях текста СМИ. Отдельное внимание уделяется предложенной Т.В.Булыгиной и А.Д.Шмелевым концепции «апелляции к реальности» как основному способу речевого воздействия.²²

Среди способов распознавания речевого воздействия предлагается и метод анализа метафорики дискурса методом контент-анализа. А.Н.Барановым был предложен доступный и простой метод анализа метафор текстов СМИ,²³ который может быть легко адаптирован не только для будущих медиапедагогов, но и для школьников. В исследовании приведен в качестве примера анализ метафорической модели, возникающей при употреблении слова «кризис», в текстах российских газет за период с сентября 2008 по март 2009 года.

Введение вышеперечисленных аспектов прикладной лингвистики и лингвистической прагматики в программу медиаобразования позволят сделать ее более эффективной. Отметим, что центральными понятиями подобного подхода к тексту СМИ становятся интерпретация, метафора и пресуппозиция. Навык распознавания приемов речевого воздействия, используемых в СМИ, соответствует задаче формирования критического и адекватного восприятия средств массовой информации.

В Заключении обобщены и прокомментированы выводы, полученные в ходе работы над диссертацией, а также содержатся рекомендации организации дальнейшей работы над созданием медиаобразовательной программы, как, например, открытие специализированного центра, который может стать площадкой для совместной работы теоретиков СМИ, представителей индустрии СМИ и педагогов. Кроме того, в Заключении приводятся некоторые темы дальнейших потенциальных научных исследований, которые не были рассмотрены в данной работе.

В Приложении 1 приведена обзорная таблица состояния медиаобразования в мире. Другие Приложения содержат материалы, иллюстрирующие некоторые тезисы, изложенные в диссертационном исследовании.

Основные положения диссертации изложены в следующих научных публикациях:

1. Шергова О.Б. Лингвистические компоненты медиаобразования: теория речевого воздействия // Вестник Московского университета. Серия 10. Журналистика. 2010, № 2. 0,78 п.л. (в печати).

2. Шергова О.Б. Лингвистические компоненты медиаобразования в школе // Меди@льманах. 2010, № 1. С. 6 – 15. 0,8 п.л.

3. Шергова О.Б. Методология создания теоретической базы медиаобразования: круг проблем // Материалы докладов XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» [Электронный ресурс], 2009. — 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) 0,15 п.л.

4. Shergova O. Compétence linguistique comme un moyen d’engagement de jeunes lecteurs // Тезисы VIII Международной конференции «Молодые читатели» (8th World Young Reader Conference WAN-IFRA). [Электронный ресурс]. Чехия, 2009. — 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). 0,06 п.л.

5. Shergova O. Compétence linguistique comme une partie de l’éducation aux médias // Тезисы II Европейского Конгресса по медиаграмотности (European congress on media literacy). Италия, 2009. – С. 24. 0,02 п.л.

6. Шергова О.Б. Эволюция теории медиаобразования // Культурология: Дайджест, М. РАН. ИНИОН, 2010, № 1. С. 119 – 135. 0,85 п.л.

 

Общий объем публикаций 2,66 п.л.

1. Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1.: Телевизионные и рекламные коммуникации, под ред. Донцова А.И., Засурского Я.Н., Матвеевой Л.В., Подольского А.И., . М., 2002. С. 8.
   
2. Публикации Американского центра медиаграмотности. [Электронный ресурс] Center of Media literacy. Режим доступа: www.medilit.org.
   
3. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003; Спичкин А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999.
   
4. Засурский Я.Н., Матвеева Л.В. Культурологические и психологические предпосылки феномена «разорванной коммуникации» в СМИ. / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.2.: Феномен «разорванной коммуникации», под ред. Засурского Я.Н., Зинченко Ю.П., Матвеевой Л.В., Вартановой Е. Л., Подольского А.И., М., 2008. С. 15 – 29.
   
5. Buckingham D. Policy Paper. [Digital source] /Youth Media Education, UNESCO Communication Development Division, CD-ROM, Paris, 2004.
   
6. Данное определение дано как часть рекомендаций, сформулированных в результате проведенного семинара в Севилье (UNESCO, 2002).
   
7. Цитируется с сайта Совета Европы. Режим доступа: nt/t/dg4/education/edc/1_What_is_EDC_HRE/Aspect_%20of_%20citizenship/MediaAwareness_en.asp#TopOfPage.
   
8. Masterman L. Teaching the Media, Comedia Books, 1985; Hart A. Textual Pleasures and Moral Dilemmas / Media Literacy in the Information Age: Current Perpectives, ed. by Kubey R. Transaction Publishers, 2001. P. 199 – 213; Hart A., Teaching the media: International perspectives, Mahwah, NJ, 1998; Potter W.J. Media Literacy, Sage Publications, 2005; Brownell G., Brownell N. Media literacy and technology in a media-saturated democracy// The National Social Science Perspectives Journal. 2003. Vol. 23, № 1, Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2002; Новикова А.А. Медиаобразование в контексте теории «диалога культур» // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001. С. 69 – 80; Зазнобина Л.С. Медиаобразование – идеи и перспективы // Педагогическая информатика, 1994. №3; Быстрицкий А.Г. Новые облака // Газета «Независимая газета». 02.09.2009.
   
9. Вартанова Е.Л. Медиаобразование как новый социальный приоритет. / Сборник программ преподавания дисциплин «Медиаобразование в школе». М., 2009. С. 5–18; Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1.: Телевизионные и рекламные коммуникации. М., 2002. С. 7 – 19; Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003; Buckingham D. Policy Paper. [Digital source] / Youth Media Education, UNESCO Communication Development Division, CD-ROM, Paris, 2004; Jolls T. Literacy for the 21st century. An Overview & Orientation Guide to Media Literacy Education. Center for Media Literacy. 2008; Savino-Blind J., Bevort E., Frémont P. Menu B. Eduquer aux medias, ça s'apprend! CDNH-CLEMI, 2007.
   
10. Информационная и психологическая безопасность в СМИ, Т.2.: Феномен «разорванной коммуникации», под ред. Засурского Я.Н., Зинченко Ю.П., Матвеевой Л.В., Вартановой Е. Л., Подольского А.И. М., 2008.
    
11. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог, 2002.
    
12. Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся десятого-одиннадцатого класса общеобразовательной школы //Основы экранной культуры. М., 1998. С. 55-59.
    
13. Шариков А.В. 12 «зол» телевидения и задачи медиаобразования // Медиаобразование. 2005. № 6. С. 39–48.
    
14. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999.
    
15. Зазнобина Л.С. Медиаобразование в школе: Как же выжить в мире СМИ. [Электронный ресурс] // Лаборатория ТСО и медиаобразования. Режим доступа: www.mediaeducation.ru.
    
16. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003.
    
17. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003. С.20.
    
18. Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. «Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи» // Информационная и психологическая безопасность в СМИ, М., 2002. C. 7-19.
    
19. Dielt W., Goutier E., Schwendenwein J. Scenarios of Media Use in Europe and North America in 2017//IFRA Where News?, report #8, August 2008.
    
20. Городецкий Б.Ю., Кобозева И.М., Сабурова И.Г. К типологии коммуникативных неудач / Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Новосибирск, 1985. С. 64-78.
    
21. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2003.
    
22. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. М., 1997.
    
23. Баранов А.Н. Речевое воздействие и аргументация //Рекламный текст. Семиотика и лингвистика. М., 2000. С. 109-163.