Международныйцентррерихо в живаяэтик а и наука

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Программа курса «Методология и методика научного исследования» Специальность 080507, 44.29kb.
• Курс III уровень курса Бакалавр Тип курса По выбору Семестр(ы), 19.18kb.
• 1. Психолог як наука, 619.27kb.
• М. хайдеггер наука и осмысление, 329.48kb.
• Політологія як наука. Предмет політології, 1646.96kb.
• Вопросы для подготовки к экзамену кандидатского минимума, 5914.22kb.
• Вопросы для подготовки к экзамену кандидатского минимума, 5870.59kb.
• 1. Предмет философии науки. Наука и современный мир, 2823.97kb.
• Вопросы к кандидатскому минимуму по дисциплине «История и философия науки», 56.66kb.
• Соціологія як наука. Об’єкт та предмет соціології, 2123.33kb.

_{4. Водительство Учителей
и Центрально-Азиатская экспедиция}

В ХХ веке перед человечеством встали задачи, связанные с переходом на более высокий уровень эволюции. Решение этих задач было жизненно необходимым. Тогда появились люди, по своим духовным накоплениям готовые к их реализации. Такими были Рерихи. Они пришли в мир как обычные люди, хотя и с особыми духовными качествами. И только встречи с Учителями помогли им осознать и выполнить возложенную на них эволюционную миссию. Рерихи подвижнической жизнью, духовными нахождениями показывали человечеству пути духовного преображения.

Пример семьи Рерихов вдохновляет многих людей на поиск истины, помогает быть стойкими и непоколебимыми в движении к этой высокой цели. Л.В.Шапошникова эпиграфом для книги о Н.К.Рерихе «Мастер» выбрала высказывание Виктора Шкловского: «Для малых путешествий полезно изучать великие путешествия: они помогают не бояться усталости». Эти слова во многом раскрывают значение великого духовного подвига Рерихов, вершина которого – уникальная Центрально-Азиатская экспедиция. Она справедливо считается главным делом жизни Н.К.Рериха. Сподвижниками его были Елена Ивановна и Юрий Николаевич. Ее цели определялись на встречах Рерихов с Учителями. Содержания бесед с Ними Н.К.Рерих в своих произведениях почти не касается. Вместе с тем из некоторых работ Николая Константиновича и, самое главное, из действий Рерихов, следовавших после встреч с Учителями, можно понять, что Учителя давали указания по Центрально-Азиатской экспедиции и оказывали помощь на всем ее маршруте.

Задачи экспедиции были многообразны. «Конечно, мое главное ­устремление, как художника, – писал Николай Константинович, – было в художественной работе. Трудно представить, когда удастся мне воплотить все художественные заметки и впечатления – так щедры эти дары Азии»¹. Маршрут проходил по землям древнейших культур Азии, и каждая из этих культур являлась огромным полем для исследователя. Рерих искал общие моменты, объединявшие различные культуры, интересовался проблемами культурного взаимодействия народов. В то же время перед экспедицией стояла еще одна, очень важная задача, несвойст­венная другим экспедициям. Она носила планетарно-космический, эволюционный характер. «Экспедиция, – пишет Л.В.Шапошникова, – должна была выполнить историческое действие, которое называется “закладыванием магнитов”»².

Магнит, согласно миропониманию Рерихов, представляет собой энергию, которая притягивает другую энергию. Тем самым создаются условия для энергообмена, благодаря которому живет и развивается Мироздание. Магниты различаются по форме, структуре, а также своими энергиями. Так, магнитом является энергия духа. Она взаимодейст­вует с материей и организует ее. Энергия духа проявляется в структуре разных уровней. Одной из них выступает Космический Магнит³ – явление очень сложное и человеком пока не изученное. Действие Космического Магнита универсально, ибо оно проявляется на всех уровнях и во всех формах существования Космоса. Важное условие духовного развития человека состоит в осознании им универсального характера проявления этого Магнита и во взаимодействии с его энергетикой. Связь человека с Космическим Магнитом возможна только через духовного Учителя – земного или небесного. «Космический Магнит, – пишет Е.И.Рерих, – есть Космическое Сердце или сознание Венца Космического Разума Иерархии Света»⁴. Той Иерархии Света, бесконечные звенья которой уходят в Вечность и Беспредельность. В Космическом Магните аккумулирована энергетика сознания Разума Космических Иерархов. Проявление Космического Разума может в какой-то мере объясняться по аналогии с разумом человеческим. Но к такой аналогии нужно подходить очень осторожно. Ибо по сравнению с разумом человеческим энергетика Космического Разума – это явление иного порядка, поскольку существует также и в мирах иных состояний материи. Космический Магнит обладает очень высокой энергетикой по сравнению с энергетикой нашей планеты и оказывает влияние на ее энергетику. Это процесс сложный, многоплановый и еще ждущий изучения. Но некоторые ­сведения об этом имеются. И к ним Рерихи имели самое непосредственное отношение.

В 1923 году в парижский банк на имя Рерихов пришла посылка. Когда вскрыли фанерный ящик, то обнаружили в нем старинную шкатулку, обтянутую кожей. «Николай Константинович открыл шкатулку и увидел в ней Камень, кусочек темного метеорита. Он ощутил сразу легкое покалывание в пальцах, его центры отозвались на энергетику Камня. Но это был лишь осколок, основной метеорит находился в Заповедной Стране, где обитали Учителя и где они вели свои эволюционные исследования. С этого метеорита тысячелетия тому назад и начиналось земное убежище Космических Иерархов. Легенда повествовала о том, что метеорит пришел на Землю с далекого созвездия Орион»¹.

Камень, находящийся в Шамбале и энергетически связанный с мирами иных состояний материи, способствует формированию более высокой энергетики Земли. В этом процессе важную роль играют Учителя, которые при помощи Камня во время своего «ночного бдения» напитывают пространство высокой энергетикой. После рассказа о Камне образ легендарной Шамбалы обретает несколько большую рельефность. Ибо Шамбала представляет собой не только основное место пребывания Учителей. В Шамбале происходит энергообмен между нашей планетой и мирами иных состояний материи, формируется энергетика, необходимая для продвижения планеты и земного человечества по спирали космической эволюции. Именно при помощи частицы такого Камня, полученной в Париже, и благодаря высокой энергетике Елены Ивановны Рерихи осуществили «закладывание магнитов» на маршруте Центрально-Азиатской экспедиции. Тем самым они выполнили главную задачу экспедиции, маршрут которой проходил через Индию, Китай, Сибирь, Алтай, Монголию, Тибет. В этих районах Рерихами было сформировано энергетическое поле, в пространстве которого в будущем возникнет ряд высокоразвитых культур и стран.

Уникальный маршрут экспедиции пролегал по красивейшим и исторически значимым местам. Рерихами были открыты десятки неизвестных вершин и перевалов, археологические памятники, найдены редчайшие тибетские рукописи. Н.К.Рерих обобщил свои впечатления об экспедиции в дневниках, создал около пятисот картин, собрал вместе с Е.И.Рерих и Ю.Н.Рерихом огромный научный материал. Этот материал Рерихи изучали, следуя универсальной философской кон­цепции, согласно которой прошлое, настоящее и будущее составляют единый исторический процесс, в границах которого будущее определяет не только вехи изучения культур различных народов, но и основные направления их развития. В этом состоит научное значение ­экспедиции.

После возвращения из экспедиции в 1928 году Рерихи поселились в долине Кулу (Индия), где прошел последний период жизни Николая Константиновича и был основан Институт Гималайских исследований «Урусвати» (в переводе с санскрита «Свет Утренней звезды»). Этот институт был логическим продолжением Центрально-Азиатской экспедиции и представлял собой научный центр совершенно нового типа. В его работе сочетались как методы традиционные, которые использовались в древней Азии, так и те, которым еще предстояло сформироваться. Работу института отличала постоянная подвижность. Исследователи, жившие в Кулу, постоянно выезжали в экспедиции. Было много и таких ученых, которые сотрудничали с институтом, находясь в других странах. Поэтому центр был международным. В нем изучали культуру народов Азии, проводили комплексные исследования качеств человека.

Средне-Азиатская экспедиция, значительнейшее дело жизни Н.К.Ре­риха и «иже с ним», была успешно завершена. Эту экспедицию, так же как и другие начинания, Николай Константинович смог осуществить благодаря водительству Учителей, преданнейшим учеником которых был всю жизнь. Вместе с тем его ученичество у Великих Учителей помогло Рериху выработать высочайшие духовные ориентиры и стать настоящим Учителем – Гуру. Эти ориентиры были не отвлеченными понятиями, на их основе строилась вся жизнь Николая Константиновича, который был человеком на редкость целеустремленным, обладавшим чрезвычайной духовной силой, а также удивительной терпи­мостью к взглядам других людей. Все его духовные нахождения – картины, философские работы, культурные начинания – пронизаны Красотой и продолжают служить людям, помогая им приобщаться к Красоте. Более ста институтов, академий, культурных учреждений во всем мире избрали Н.К.Рериха почетным и действительным членом.

Во время путешествий по разным континентам и пребывания в Индии его никогда не покидала мысль о возвращении на Родину. Как только окончилась война, он сразу же начал хлопотать о переезде в Советский Союз. «...Покуда есть сила, – писал Н.К.Рерих, – хотелось бы приложить ее на пользу родной земли»¹. Но мечте не суждено было осуществиться. Разрешение на въезд на Родину не приходило, а 13 декабря 1947 года он ушел из жизни. «Николай Константинович всегда думал, – писал Свято­слав Николаевич Рерих, – что в конце концов главная задача жизни – это самоусовершенствование. Искусство или какие-либо другие творческие достижения могут быть очень большими, но в центре внимания всего остается жизнь самого человека, его личность. Он считал, что его творческая жизнь, его искусство – это только пособники самоусовершенствования. Он всегда работал над самим собой прежде всего. Он хотел подняться над тем, кем он был, и закончить свою жизнь более совершенным человеком. И в этом он преуспел. Он стал совершенно исключительным человеком, человеком мудрым, замечательных личных качеств. Я очень много встречал людей во всем мире, но другого такого человека, как Николай Константинович, встретить мне не пришлось»².

Эти слова выражают главное качество Н.К.Рериха, неотделимое от всей его жизни, – постоянное самоусовершенствование. Благодаря этому качеству Николай Константинович смог всю жизнь оставаться преданным учеником своих Учителей. И вместе с тем Рерих, постоянно работая над собой, стал истинным Учителем, удостоившимся самого почетного на Востоке звания – Гуру.

Миропонимание и подвижническая жизнь Н.К. Рериха привлекают все больше внимания культурной общественности России и всего мира. Притягательность жизненного подвига Рериха в том, что он раскрывает непоколебимую веру Мастера в лучшее будущее и служит прекрасным, вдохновляющим примером для всех людей, стремящихся строить свою жизнь на основе Знания и Красоты. Выдающиеся достижения Н.К. Рериха в области культуры признаны во всем мире. В 1935 году в Вашингтоне двадцатью одной страной Американского континента был подписан Пакт о международной охране памятников культуры во время военных действий, известный как Пакт Рериха. На его основе была принята Гаагская Конвенция 1954 года о защите культурных ценностей в случае вооруженного конфликта. Вместе с Пактом Рерих предложил отличительный символ для обозначения культурных учреждений. Позднее он был назван Знаменем Мира. Это Знамя – белое полотнище с тремя красными кругами, заключенными в красную окружность, – было принято многими культурными и просветительскими учреждениями во всем мире. Музеи многих стран экспонируют картины Н.К.Рериха и С.Н.Рериха. В Москве с 1990 года действует Международный Центр-Музей имени Н.К.Рериха, образованный на основе культурного наследия семьи Рерихов, которое было передано в 1990 году в дар России С.Н. Рерихом.

Работы Н.К.Рериха содержат, наряду с педагогическими воззре­ниями автора, глубочайшие философские идеи, раскрывающие его ­миропонимание, без освоения которого невозможно подлинное Учитель­ство. ­Поэтому труды нашего великого художника окажут неоценимую помощь всем, кто, быть может, уже продвигается вперед по прекрасной, хотя и многотрудной дороге учительства или только го­товится ступить на нее.


Г.Б.Святохина

Ключевые принципы образования
в космическом мировоззрении¹

Прежде чем выявить ключевые принципы образования в космическом мировоззрении, рассмотрим вкратце, что под ним понимается?

Космическое мировоззрение может быть определено как новая мировоззренческая система наступающей эпохи, которая ознаменует собой мышление человечества XXI и, вероятно, ряда последующих веков, явится новым уровнем осознания им мира, Космоса и себя в этом мире, а также своей роли и значения в космическом эволюционном процессе. Такое понимание будущности космического мировоззрения возникает при изучении работ, представляющих его принципиальные положения, основные идеи, факты и аргументы (см. «Тайную Доктрину» Е.П.Блаватской, учение Живой Этики, письма Е.И.Рерих, статьи Н.К.Рериха, работы Л.В.Шапошниковой и др.).

Космическое мировоззрение имеет свои корни и свою историю. Оно в сущностных моментах, идеях, чертах находило проявление на разных этапах развития человеческого общества. Например, в восточной традиции мировидения, у основателей философской мысли в Европе – Пифагора, Платона, в античном философском тезисе, гласящем, что человек есть микрокосмос макрокосмоса и т.д. Несмотря на отличие мировоззренческих оснований, европейская научная мысль в своих открытиях делала существенный вклад в подготовку почвы для космического мировидения. В XIX–XX веках идеи космического мироощущения и миропонимания наиболее ярко, самобытно проявились в России. С одной стороны, в виде оформленной научной и философской тенденции, получившей название русский космизм, а с другой – в так называемом явлении Серебряного века в русском искусстве. Космическое мироощущение отразилось в работах выдающихся ученых, философов, поэтов, художников, музыкантов, таких, как Н.Федоров, В.Соловьев, Н.Бер­­дяев, С.Булгаков, П.Флоренский, А.Блок, А.Белый, М.Врубель, Н.Ре­­рих, А.Скрябин, К.Циолковский, В.Вернадский, А.Чи­жевский и ряд других.

Окончательно же новое осмысление мира получило оформление в виде цельной философской системы в учении Живой Этики, созданном в 20–30-е годы ХХ столетия мыслителями и философами Востока в сотрудничестве с Е.И.Рерих и Н.К.Рерихом. Учение Живой Этики, по сути, может быть определено как синтез основополагающих идей космизма, концепции всеединства, учения о Софии, научных и духовных исканий в первую очередь русских мыслителей, ученых и деятелей ­искусства, как кульминация их творческих поисков и чаяний.

Сегодня космическое мировоззрение привлекает к себе все более пристальное внимание многих современных философов, исследователей, ученых различных научных направлений с целью все более полного и глубокого его осмысления и использования в исследовательской деятельности онтологических, гносеологических, методологических его основ для объяснения, решения многих актуальных мировоззренческих и научных проблем и задач в различных сферах человеческой жизнедеятельности. Об этом говорят, в частности, материалы широкомасштабной Международной научно-общественной конференции «Космическое мировоззрение – новое мышление XXI века», прошедшей в Москве в 2003 году в Международном Центре Рерихов¹. Среди современных философов, ученых, исследователей, работающих под знаком космического мировоззрения, могут быть названы: Л.В.Шапошникова, Ш.А.Амонашвили, В.В.Фролов, А.В.Иванов, Т.П.Григорьева, С.П.Кур­дюмов, В.В.Казютинский, Л.М.Гиндилис и многие другие.

Многие идеи, интуитивные озарения и сердечные предчувствия русских мыслителей и педагогов воспринимаются как предвосхищения положений Живой Этики. Духовно-философская, религиозная направленность русских мыслителей XVIII–XIX веков выражалась, в первую очередь, в идеях гуманистического духовного воспитания человека. И они коренным образом отличались от западноевропейских, в которых рассудок возвышался над верой, процесс обучения имел тенденцию секуляризации и приводил к господству материалистического ­мировоззрения, рационализм занимал ведущие позиции в общественном сознании.

Какие важные идеи отечественных мыслителей, связанные с проблемой образования, могут быть названы? Для ответа на этот вопрос воспользуемся исследованием мировоззренческих основ гуманной педагогики в России, проведенным О.Г.Панченко и И.А.Бирич.

Так, М.В. Ломоносов – великий русский ученый, философ, педагог, сформировавший в XVIII веке собственную систему взглядов на воспитание и образование, полагал именно воспитание главным фактором развития человека. Стержневым качеством человека, по его мнению, должны быть высокая нравственность, любовь к науке, трудолюбие и бескорыстное служение на благо Родины. Среди наиболее достойных человеческих качеств он называл мудрость, благочестие, воздержание, чистоту, милость, благодарность, великодушие, терпение, скромность. А самыми существенными методами воспитания называл убеждение и пример учителя.

Эта традиция продолжилась и получила развитие в XIX веке в трудах многих наших философов и педагогов. Так, В.Ф.Одоевский, И.В.Ки­реевский, А.С.Хомяков говорили об идеале живого «цельного знания», о знании как об акте самосознания и самопознания, когда знание проистекает изнутри человека, поднимаясь из глубин души, и в нем неразрывно связаны разум и чувства. К.Д.Ушинский большое значение придавал формированию у воспитанника потребности в самопознании и самосовершенствовании. К.Н.Леонтьев, В.С.Соловьев подчеркивали необходимость смотреть на процесс обучения и воспитания с позиции сохранения культурного национального своеобразия России, говорили о важности приобщения ученика через знание и воспитание к целостности и гармонии мира, необходимости воссоздания цельного разума из понятий рассудка, нравственной обязанности старшего поколения передавать новому все положительные результаты исторического сбережения и формировать способность и готовность приближения к высшей нравственной цели. В.В.Розанов важным в образовательном процессе считал принцип Индивидуальности как ученика, так и учителя, что, по его мнению, помогает раскрытию творческой сущности человека, его одаренности, и принцип Целостности, позволяющий ученику понять, что природа, мир – не совокупность разнообразных разрозненных несвязных объектов и явлений, а цепь причин и следствий, а также законов, находящихся в единстве, гармонии и взаимосвязи.

Подобные педагогические идеи способствовали возникновению еще в XIX веке нового для российской педагогики основополагающего правила гуманности, когда влияние воспитателя утверждается не на подавлении личности ребенка и наказаниях, в том числе телесных, а на его умственном и нравственном превосходстве. Послушание детей должно достигаться не страхом, а любовью.

Новая теоретико-методологическая база заключалась в самобытных педагогических концепциях выдающихся деятелей русской культуры – Л.Н.Толстого, С.А.Рачинского, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, яркой особенностью которых была идея индивидуальной нравственной ответственности за свое бытие. Так, Л.Н.Толстой большое внимание в занятиях с детьми уделял своему нравственно-религиозному ­учению – непротивлению злу насилием, смирению и увеличению добра в мире каждым человеком. Он считал, что именно это учение должно стать основой всего образования¹.

Таким образом, в русской философско-педагогической традиции воспитание духовных нравственных качеств человека считалось важнейшим делом. При этом в воспитании придавалось большое значение сердцу, в отличие от западной мировоззренческой традиции, на которую опирается рациональное научное знание, полностью исключившее это понятие из процесса познания. В этой связи показательна мысль выдающегося отечественного мыслителя И.А.Ильина, который отмечает специфику бессердечного мышления: «Мышление без сердца, – даже самое умное и изворотливое, – остается в конечном счете безразличным: ему все равно, за что ни взяться, что ни обдумать, что ни изучить. Оно оказывается бесчувственным, равнодушным, релятивистическим (все условно! все относительно!), машинообразным, холодным и циничным <…> его главный прием есть умственное разложение жизни, как бы умственная «вивисекция» живых явлений и существ»¹.

Несмотря на то что западная традиция мировидения, по определению многих российских мыслителей, ученых (Н.Ф.Федоров, В.С.Со­ловьев, Н.А.Бердяев, П.А.Флоренский, В.И.Вернадский и др.), отличалась однобокостью, отсутствием цельности, чертами «ограниченного эмпиризма», «искусственного рационализма» и т.п., она была принята в российском обществе и в образовании в качестве базовой. Такая ориентация на западные ценности без учета особенностей исторического развития привела к тому, что в сознании современных россиян стали полностью отсутствовать, такие важнейшие понятия русской религиозно-духовной философской мысли, как софийность, соборность, сердечность, духовность. К сказанному можно добавить мнение Л.М.Лузиной, которая отмечает: «Вместе с философией оказались вытесненными понятия, несущие фундамен­тальный смысл русскости, мировоззренческое содержание национальной идентификации на­рода – “русский дух”, “русская идея”, “русский характер” и т.п.»².

Характеризуя особенности современного образования, Н.Н.Ники­тина отмечает, что в школе практически «вне поля зрения остаются наиболее сложные и важные проблемы жизненного и личностного самоопределения человека: развитие смысложизненных ориентаций школьников, овладение ими способами стратегического и тактического планирования, самопознания и саморазвития, саморегуляции и самореабилитации, самоорганизации и самообразования, осознания и разрешения личностных проблем, конфликтных ситуаций, умение осуществлять нравственный выбор в проблемных ситуациях»³.

Таким образом, западноевропейская тенденция, распространившаяся и в России, проявляющаяся в формировании и использовании человеком в практической деятельности так называемого механистичного знания и мысли, не облагороженных сердечным чувством, фактически и породила безжалостную, эгоистичную, техногенную цивилизацию, мало, а то и вовсе неспособную сочувствовать, сопереживать, проявлять высокие благородные качества по отношению к людям и окружающей природе, что, в конечном счете, и спровоцировало глобальные экологические, социальные и прочие катастрофы.

Появление Живой Этики в первой трети XX столетия может быть понято как высочайшее Провозвестие, дающее нравственно и духовно обедневшему человечеству, приближающемуся к черте, за которой неминуема его гибель, напоминание о важнейших нравственных, этических принципах космического существования, от которых он в своей жизнедеятельности опасно отдалился. И здесь нужно отметить следующее. Если русские мыслители в своей философии, в сердечном чувствовании, в творческом озарении интуитивно или сознательно устремлялись к добру, нравственности, сердечности, красоте как основе жизни человека, то в учении Живой Этики даются разъяснения, почему все это необходимо, раскрывается механизм действия явлений, их взаимосвязь, называются и поясняются законы, которые следует познать и выполнять для гармоничного сосуществования со всей Вселенной.

Определить общую идею, пронизывающую космическое мировоззрение, можно во многом следующим высказыванием Е.И.Рерих: «Мы должны осознать – мы живем в Космосе, и Космос живет в нас!»¹ Космос же, по учению Живой Этики, представляет собой единую одухо­творенную, наполненную жизнью, динамичную, эволюционирующую целостность, в основе которой такие важнейшие законы, как Причинно-следственной связи, Иерархии, Целесообразности, Ответственности и множество других, выражающих единство Любви, Красоты и Гармонии (вспомним, что сам термин «космос» переводится с греческого как «порядок», «красота»), которые являются базовыми принципами Мироздания и к которым должно стремиться все существующее в Космосе.

Человек – микрокосмос, определенный этап жизни и совершенст­вования Космоса. Он выступает как органичная составная его часть, имеющая связь своего внутреннего мира с глубинами Космоса через посредство Духа и находящаяся в тесном взаимодействии с космическими процессами. В учении Живой Этики отмечается: «Человек – часть космической энергии, часть стихий, часть разума, часть сознания высшей материи»². Человек должен не противоречить законам Космоса и жить в гармонии со всеми его структурными уровнями, но, к сожалению, реально – это не всегда так.

Е.И.Рерих, разъясняя своим корреспондентам, изучающим Живую Этику, трудные места в Учении, писала: «Беда в том, что разум человека разобщился со своим источником, Разумом Космоса. Будучи частью Космоса, человек не видит своей солидарности, своего единст­ва с Космосом. И наблюдения над явлениями природы не рождают в нем аналогий. Между тем, лишь в этих наблюдениях и сопоставлениях с человеческой сущностью нужно искать ключи ко всем Тайнам Бытия, а следовательно, и разрешение многим проблемам жизни»³. В соответствии с учением Живой Этики процессу гармонизации будет способствовать духовное развитие человека, заключающееся в совершенствовании (то есть утончении и расширении) его сознания, познании космических законов, проявлении им Добра, Любви и Красоты в практике жизни.

Особенностью космического мышления является более глубокое осознание человеком своего места в Мироздании и уже не только на Земле, но и в Космосе с его многими измерениями и уровнями. Поэтому каждому следует воспитывать в себе высочайшую ответственность за свои поступки, слова, мысли и тем самым готовиться к ответственному творческому сотрудничеству на Общее Благо не только с человечеством, но и с дальними мирами или разумными существами иных уровней бытия. Такая устремленность ускорит эволюционный процесс совершенствования человека.

Нравственно-этические положения и нормы жизнедеятельности человека тесно связаны с основами космического мировоззрения, и их содержание органично и последовательно проистекает из логики этой философской системы. Это обстоятельство придает высокую убедительность космическому мировоззрению.

Таким образом, исходя из эволюционных задач развития Космоса, заключающихся в утончении грубой материальности, одухотворении мира и человека во всех аспектах, учение Живой Этики полагает актуальным включение в образовательный процесс не только обучения как овладения необходимой суммой знаний – то, что мы сегодня имеем в образовании, но и воспитания этических и эстетических качеств человека, устремляющих его к Общему Благу, к Истине, Добру и Красоте, как принципам, лежащим в основе жизнедеятельности Космоса.

Поскольку речь идет о человеческих качествах, должна быть продумана программа их воспитания. Вот что писала в этой связи Е.И.Рерих: «Может быть, полезно дать намеки для новой программы школ <…> Именно нужно с детских лет приучать сознание к единству жизни, к единству Космоса. Пусть наша планета не будет каким-то обособленным миром, но лишь одной из остановок на великом пути в Беспредельность. Нужно как можно раньше осознать свое место в Беспредельности и свою зависимость от всей совокупности жизни Космоса. Помните, в Учении сказано: “Падение пера из крыла птички производит гром на дальних мирах”. Следует как можно глубже вникать в эту страшную зависимость нашу и во взаимоотношения всего сущего. Отсюда должно родиться чувство великой ответственности за каждую мысль, слово и действие. Причина и следствие действуют непреложно и в бесконечность. Когда-нибудь сознание человечества дорастет до понимания, что оно находится в гигантской Лаборатории Вселенной и само есть отражение ее. Именно единство нужно понять в Космическом размахе.

Также полезно приучать устремлять мышление в будущее. Это одно уже даст большой сдвиг сознанию и освободит от мусора вчерашнего дня <…>

Мне очень хотелось бы, чтобы Вы еще сильнее подчеркнули труд как главный фактор воспитания духа, причем указали бы главным образом на значение качества его. Также на совершенную необходимость умственного труда, ибо, если пот физического труда питает землю, то пот умственного труда претворяется лучами солнца в Прану и дает жизнь всему сущему. При осознании этого значения умственного труда явится и должное уважение к мыслителям, ученым и прочим творцам. Лишь умственный труд дает нам и расширение сознания, и тем приобщает к дальним мирам, ко всему Космосу, и устремляет к радости беспредельного совершенствования. Именно нужно воспитывать в себе радость беспредельному совершенствованию <…> Много сказано о подвиге в книгах Учения. Ведь лишь подвиг может питать наш дух и ускорить эволюцию. Именно подвиг и героизм должны быть очень преподаны в школах. Пусть дети называют себя героя­ми и применяют к себе качества замечательных людей. Пусть дадут им книги четкого изложения, где без примирительных смазываний будет очерчен облик труда и воли. Даже для медицинских целей этот бодрый зов жизни незаменим»¹.

Приведем ряд выдержек из учения Живой Этики, указывающих на важнейшие принципы образования. Среди них принцип почитания высокого понятия учительства, который включает то положение, что «народ должен уметь защищать Учителя»². «Срам стране, – отмечается в Живой Этике, – где учителя пребывают в бедности и нищете. Стыд тем, кто знает, что детей их учит бедствующий человек. Не только срам народу, который не заботится об учителях будущего поколения, но знак невежества. Можно ли поручить детей человеку удрученному? Можно ли забыть, какое излучение дает горе? Можно ли не знать, что дух подавленный не вызовет восторг? Можно ли считать учительство ничтожным занятием? Можно ли ждать от детей просветления духа, если школа будет местом принижения и обиды? Можно ли ощущать построение при скрежете зубовном? Можно ли ждать огней сердца, когда молчит дух? Так говорю, так повторяю, что народ, забыв учителя, забыл свое будущее»¹.

Важнейшим для развития человека является утончение и расширение его сознания, что позволит более глубоко чувствовать и осмыслять мир. Это предполагает нравственное совершенствование человека, которое возможно через сердце, как утонченного синтетического органа восприятия мира, имеющего отношение к интуиции, чувствознанию и – при достаточном развитии его – кардинально расширяющем познавательные возможности человека. «Чтобы принять ток высшего напряжения, нужно, прежде всего, утончить сознание возвышенным мышлением; так произойдет расширение сознания и возжется огонь сердца <…> Не нужно никаких условных упражнений, только мысль может возвышать человека. Только во время устремленного мышления человек может почуять присутствие внутреннего огня»². «…Расширение сознания происходит не извне, но изнутри <…> Мощь высших энергий преображает сознание и делает его восприимчивым к познанию законов бытия. Люди не оценивают магнит сердца и тем умаляют свое значение»³.

Огромное внимание уделяется в Живой Этике взаимосвязи мысли и сердца: «Действие, даже самое возвышенное, затрагивает сравнительно низшие слои, лишь мысль по природе своей может воздействовать на Первичную Субстанцию <…> Множество действий без мысли остаются на поверхности Бытия, не отличаясь от действия мира животного. Но если говорим о чувствознании и о сердце, то необходимо утвердить мысль, как мощь и сотворчество Бытия»⁴.

И наконец, много места отводится в Живой Этике труду, как средству укрепления духа, воспитания и совершенствования человека: «…кто найдет в себе силу даже среди смятения трудиться, тот уже образует вокруг себя равновесие. Особенно оно необходимо, когда целые народы впадают в безумие <…> Нужно крепко ухватиться за нечто прочное, таким прочным в народном сознании будет труд. Учитель должен приучить питомцев к труду и похвалить лучшее качество. К такому совершенствованию приложится и рост мысли». И еще: «…не понимают, что труд является освобождением от самости, иначе говоря, от самого вредного свойства, мешающего в достижении надземного творчества. Труд высокого качества позволяет человеку вознестись над низменной самостью. Творец в час истинного вдохновения не думает о себе. Труженик, стремящийся к лучшему качеству, не будет земным рабом самости. Поэтому дар труда есть освобождение от самости <…>

Не будем молчать о необходимости труда с малых лет. Пусть семья и школа творят будущих тружеников и творцов