Голощаповой Галины Алексеевны по проблеме Использование лингвоцентрической и антропоцентрической концепций при формировании общеучебных умений текстовосприятия на урок

Вид материала

Содержание

Теоретическая база опыта
Сущность опыта
Основные компоненты опыта
Текст и языковая личность
Первый этап
Второй этап
Третий этап
1. Поиск несоответствия и устранения противоречия в «ущербном» тексте.
Варианты снятия противоречия
2. Определение речевой доминанты
А вы уверены, что платили именно в этой кассе? – вмешался доцент Буров.
Вы не перепутали? – ещё строже спросил доцент. – Именно эти слова сказала кассирша.
Вот и всё, – обратился Буров к покупателю.
Какая – то пациентка спросила Боткина
Где-то плачет иволга
Иволга (птичка)
3. Использование приёма наложения текстового значения на словарное.
4. Определите уместность языковых, выбор обоснование оптимального употребления языковых средств в соответствии с условиями комму
У меня не живут цветы
5. Общение (диалог) с текстом и другим читателем.
...
Полное содержание

Подобный материал:

Дата: 20.02.11

Представила:

Смирнова Е.В.,

ст. преподаватель

кафедры дидактики и частных

методик ИПК и ППРО ОГПУ

Информационно-педагогический модуль

(Обобщение опыта работы учителя русского языка и литературы высшей категории гимназии №2 г. Оренбурга

Голощаповой Галины Алексеевны

по проблеме

«Использование лингвоцентрической и антропоцентрической концепций при формировании общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка»)

^ Теоретическая база опыта

Теоретическими источниками опыта выступили:

Труды выдающихся учёных – швейцарского лингвиста Ф.де Соссюра и русско-польского языковеда А.И. Бодуэна де Куртенэ, – затрагивающие вопросы осознания языка, как некоторой системы.
Исследования известного немецкого филолога и философа В. фон Гумбольдта, где определяется сущность языка как деятельность, созидающий процесс, а не застывший в парадигмах продукт.
Теоретические исследования А.А. Потебни.
Публичные лекции И.И. Срезневского, в которых наиболее развёрнуто представлена идея текстовосприятия при помощи лингвоцентрической концепции, как одного из приёмов изучения языка.
Работы В.И. Чернышёва, в которых представлены идеи анализа текста как открытой структуры.
Материалы педагогической практики Л.В.Щербы. Ученый обращался к такому виду анализа, как способу проникновения в глубины текста.
Работы В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, А.В. Мирнова, В.П.Брюханова, связанные с анализом текста в целях более глубокого его понимания.
На развитие у учащихся умений текстовосприятия в методике обучающего изложения впервые указал В.А. Добромыслов.
Работы учителей – методистов: Соколовой Г.И., Богдановой Г. А., Федоровой М. В., Гдалевич Л.А., Фудима Э.Д.

Актуальность

Представленная методика использования лингвоцентрической и антропоцентрической концепций при анализе текста позволяет развивать творческую активность учащихся, качественно подготовить учеников к написанию сочинения-рассуждения на выпускном экзамене в формате ЕГЭ.

III. Основополагающими принципами данного опыта являются:

научность;
системность;
эффективность;
учет индивидуальных способностей и запросов учащихся;
перспективность,
технологичность.

IV. Условия возникновения и становления опыта

Осознание противоречий между социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и отсутствие достаточных навыков организации деятельности по проектной методике учащихся и учителя.

^ Сущность опыта

Обучение на уроках русского языка связанной речи начинается с конструирования предложений. Дальнейший шаг в этом направлении – показ жизни слова в контексте, в совокупности предложений, объединённых единой задачей. Только в контексте можно увидеть различные функции слова, словосочетания, синтаксической конструкции, что и рассматривается с помощью антропоцентрической концепции.

Важно тщательно анализировать текст, вскрывая секреты его организации, называя повод учащихся к пониманию мотивов, обусловивших выбор писателем наилучшего варианта.

В процессе этой работы необходимо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов. Нужно развивать наблюдательность за изменением значений. Когда к одному и тому же слову присоединяются то, одни, то другие слова.

Иными словами, нужно ввести ученика в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется «муками слова». Демонстрация текста, анализ его языковой ткани, идеи, образов – наилучший способ подготовки учащихся к практически осмысленному овладению языком.

^ Основные компоненты опыта

Пошаговое исследование текста, создание приёмов, позволяющих повысить качество восприятия, передачи и создания текста.

Новизна предусматривает создание методической основы для формирования общеучебных умений текстовосприятия путём использования лингвоцентрической и антропоцентрической концепций:
- восприятие текста на репродуктивном уровне;
- умение подробно или сжато передавать исходный текст;
- умение толкования значений слов;
- выстраивание литературных параллелей, ассоциативных рядов.
- развитие творческих способностей детей, позволяющих создавать свои тексты.

VIII. Система работы учителя и ее результативность

Исследования методических традиций и новаторских идей в преподавании русского языка обозначили две основные лингвистически и методические концепции – лингвоцентрическую и антропоцентрическую.

В лингвоцентрической концепции языковая система является линейной и открытой характеризуется иерархическими отношениями уровней единиц.

В антропоцентрической концепции центром изучения выступает языковая личность, её «… речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания», единицей обучения становится текст.

Психологический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что ребёнок будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность.

Для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо, интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультативным.

Выготский Л.С. выделяет три педагогических правила выработки интереса:

Связь между всеми предметами курса, группировка их вокруг одного стержня.
Повторение, как метод запоминания нужной информации и усвоения знаний.
Построение урока в непосредственной близости к жизни.
Учить тому, что их интересует.

Для обеспечения успеха преподавания, учитель должен продумать правильную установку. Необходимо просчитать моменты особой концентрации внимания, посмотреть, соответствует ли преподаваемый материал особенностям психологии данного возраста.

Не всегда удаётся чётко следовать тематическому планированию, так как на уроке в ходе обсуждения того или иного текста может возникнуть проблема, которая заинтересует детей, и тогда необходимо сориентировать материал на этот интерес. Это позволяет добиться сразу двух целей:

Развивать интерес к отдельному тексту, слову как его единице.
Развить языковой интерес, интерес к правильно звучащей речи.

Необходимо так организовать урок, так скомпоновать материал, чтобы моменты подъёма силы внимания приходились на наиболее ударные, важные места, а моменты падения волны внимания совпадали с наименее важными и не уводящими вперед частями изложенного материала.

Сам текст должен преподаваться в таком связном виде, который позволил бы воспринимать все его части, как единое целое.

Таким образом, интерес является точкой опоры при подаче и усвоении материала. В антропоцентрической концепции меняется формула обучения:

Текст, как основная единица обучения в аспекте теории информативности, в плане формирования коммуникативного ядра личности и качеств хорошей речи определяет специфику языковой деятельности школьника. Проследим формирование языковой личности по следующей таблице:

^ Текст и языковая личность

Текст и его особенности	Структура коммуникативного ядра личности.	Качества хорошей речи
1) Собственно информационный текст.	Понимание – не … восприятие на основе синтаксических отношений: А+В+С+…=…	Правильность – «низшая ступень», предполагающая соблюдение норм литературного языка.
Описывает событие, ситуацию.	Понимание осуществляется при помощи 3 основных умений: точно определять тему, идею, направление речемыслительной деятельности.	Точность – значения слов должны соответствовать выражаемым понятиям.
Возможно только одно толкование текста.	Процесс опирается на волю и способность читателя, на речемыслительную наблюдательность.	Логичность – обеспечивает соответствие связей значений слов, словосочетаний, предложений законам логики, законам мышления.
Научный и официально- деловой текст.	Важным является умение определять опорные слова и их значения, и прежде всего термины.	Частота запрещает употребление чуждых литературному языку слов и оборотов.
2)Оценочно-информационный текст	Приятие – не …	Доступность, облегчающая восприятие информации, заложенной в тексте.
Описывает событие, ситуацию и содержит авторскую оценку	Восприятие происходит на основе парадигматических отношений (выбор и обоснование оптимального варианта общения).	Богатство и разнообразие связаны с использованием многих и разнообразных единиц языка.
При интерпретации – отрицательная, положительная, нейтральная.		Достоверность, подчиняющая увлекающая слушателя или читателя вслед за автором.
Публицистический, художественный, разговорный текст.		Уместность, при которой языковая структура речи приведена в соответствие с условиями общения.
		Выразительность, воздействующая средствами языка не только на ум, но и на эмоции, поддерживающая внимание и интерес слушателя (читателя).
3) Образно–оценочно –информационный текст.	Переживание – не … СОбытия, СОдействие, СОзнание, СОпереживание, СОучастие, СОпричастность, СОтворчество, СОавторство.	Образность, формирующая конкретно – чувственные представления о действительности.
Обладает многозначностью и допускает бесконечное количество толкований.
Стихотворный и прозаический текст.

Предлагаемая рабочая типология учебного текст, как предмета изучения и средства обучения, определяет основные направления в формировании у школьников общеучебных умений текстовосприятия.

^ Первый этап

Начинать такую работу следует с анализа собственно информационных текстов (учебно-научный, научно-популярный, официально-деловой), так как эти тексты допускают одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями.

Мотивирующим фактором становится формирующаяся языковая компетентность учащихся, обнаруживающая себя в рациональных приёмах понимания собственно информационного текста:

расчленение на главное и второстепенное, выделение речевой доминаты;
обнаружение ключевых слов и группировка информационных блоков;
моделирование и комбинирование языковых единиц в целях понимания и запоминания, составление таблиц, опорных схем и пр.;
проверка по опорным точкам схемы (ключевым словам) точности и полноты изложения учебного материала;
формулировка вопросов по тексту (поиск в нём ответов на эти вопросы);
сравнение с текстом-оригиналом, корректировка собственного варианта текста.

Успех общения с текстом определяется уровнем фоновых знаний учащихся и умением их комбинировать.

Путь создания текста базируется на выделении ключевых слов и выборочном декодировании, что в стандартных ситуациях общения оказывается экономичным и результативным. При распознавании цельности текста прогнозируются слова одного ассоциативного поля. Ассоциативный механизм особенно ярко воспринимается и проявляется при наборе ключевых слов данного текста.

Но аномалии этих слов, недостаточность контекста, неучёт показателей связности становятся помехами правильного понимания. В этом случае возникает необходимость связи, когда вероятный прогноз сверяется с личным опытом. Такая обратная связь лучше всего устанавливается на базе деформированных текстов, как считает лингвистик Б.С. Мучник.

Здесь могут быть использованы примеры из серии «Нарочно не придумаешь», материалы детского словотворчества, поучительные истории.

^ Второй этап

Учащиеся работают с оценочно-информационным текстом. Сначала ученики исследуют небольшие по объёму тексты – пословицы, поговорки, афоризмы, а затем – образцы публицистического стиля.

^ Третий этап

Организуется работа с образцово–оценочно–информационными (художественными) текстами, на основе которых формируется высшее качество хорошей речи – образность как способность слов (форм) создавать наглядно-чувственные картины явлений реальной действительности.

Образ всегда конкретен, индивидуален. Слово оказывается открытым для восприятия и использования его творчески, а не стереотипно. Следовательно, возможна многогранная трактовка художественного образа. Л.Н. Толстой писал: «Каждое художественное слово… тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений».

Лингвисты различают в слове 3 элемента:

Звук, значение и образ – или связь того или другого, как бы пояснение, почему данное слово связано с данным звуком.

Слова различаются в языке по наличию или отсутствию этого третьего компонента. Этимологические исследования показывают: даже если слово утеряло свой образ, то в предшествующем значении оно всегда имело его, и, следовательно, ни одно слово не возникает случайно, нигде связь между смыслом и звуком не является произвольной, и всегда оно коренится в том сближении двух сходных явлений, которое легко в происхождении слова.

То есть каждое слово в момент своего возникновения имеет образ – наглядную и понятную для всех мотивировку смысла.

Слово не только значит, но и показывает, почему оно значит. Постепенно, в процессе роста и развития языка, образ умирает, и слово сохраняет только смысл и звук. Наша задача – воссоздать этот образ. Чем больше образов и ассоциаций возникает у детей, тем ярче, чувственней воспринимается текст.

На наш взгляд, в обучении гораздо важнее научить ребёнка мыслить, чем сообщать те или иные факты. Следовательно, учитель должен показать слово, как образ, в котором таится много невысказанного, неразгаданного, которое предстоит разгадать конкретному ученику.

Были выделены следующие общеучебные умения работы с текстом, которые имеют свои конкретные цели:

Показать систему языковых средств, использованных в тексте, и тем самым облегчить его восприятие.
Обогатить язык учащихся лексическими, морфологическими синтаксическими, фразеологическими средствами языка.
Расширить круг сведений учащихся о языке, в том числе о его истории.
Предупредить возможные речевые ошибки в практической работе учащихся.
Содействовать дальнейшему развитию логического мышления учащихся.
Глубже вскрыть содержание текста, вернее понять его идею, композицию, характер, детали, связи и зависимости.

Известно, что обучение школьников нормам сочетаемости слов – проблема, наиболее важная в сфере развития речи. Наблюдения за языком учащихся показали, что наибольшее число лексических ошибок школьники допускают в сочетании слов, нарушая логические, традиционные и стилистические правила.

Лингвистическая концепция текстовосприятия предполагает обучение в виде лингвистических задач, обеспечивающих реализацию индивидуально – проблемного метода обучения русскому языку.

Такие задачи включаются в разделы курса, где усваиваются новее знания и совершенствуются имеющиеся умения.

^ 1. Поиск несоответствия и устранения противоречия в «ущербном» тексте. Проще говоря, это работа с негативным текстом. Например.

Упражнение 1

- Определите, из чего выполнен корпус судна?

«Корпус стальной, выполнен из алюминия».

Противоречие: сталь (стальной) – алюминий – разные металлы.

^ Варианты снятия противоречия: – корпус судна металлический, выполнен из алюминия.

В каждом классе обязательно найдутся дети, которые выделяют неточность даже из объемного текста.

На этом уровне диалога с текстом знания (индивидуальный опыт) учащихся обогащаются необходимыми фоновыми знаниями (социальными и коллективными). Такие рассуждения и конкретные знания учащихся предполагают рассмотрение текста как некой открытой формы.

^ 2. Определение речевой доминанты:

Речевая доминанта обнаруживается по ключевым словам, являющимся центрами текстового семантического поля. Это либо повторяющиеся слова, либо слова, представленные разнообразными системными связями (синонимия, антонимия, паронимия и др.). Речевая доминанта легко обнаруживается в художественных текстах.

Упражнение 1

- Определите, каким образом герой догадался о том, что произошло на самом деле:

– Безобразие! – возмущался, стоя у кассы, какой-то гражданин. Я дал кассирше 10 рублей и попросил выбить 64 копейки за четыре пакета молока. А она дала мне сдачу с рубля… я прошу жалобную книгу и девять рублей!

– ^ А вы уверены, что платили именно в этой кассе? – вмешался доцент Буров.

– Абсолютно. Я ещё помню, как она дала мне мелочь и сказала стоящему за мной: «Следующий, пожалуйста!»

– ^ Вы не перепутали? – ещё строже спросил доцент. – Именно эти слова сказала кассирша.

Буров жёстко взглянул на покупателя:

– Я утверждаю, что вы ошиблись: поищите деньги у себя в кармане!

Мужчина стал шарить у себя по карманам и тут же вытащил злополучные бумажки.

– ^ Вот и всё, – обратился Буров к покупателю.

– Я бы на вашем месте извинился.

Мы пошли по улице, и я, совершенно оглушённый проницательностью Бурова, даже не решался задать вопрос:

– Как же вы обо всём догадались?

[Ю. Рихтер]

Версия 1: Буров видел, как человек положил деньги в карман. Но она не подкрепляется текстом, первой репликой Бурова.

Но зато во второй реплике потерпевшего содержится речевая доминанта: «Следующий пожалуйста!»

Версия 2: Кассирша получила хорошее воспитание. Она молода, ей нравится её работа. В тексте ещё раз нам предлагается речевая доминанта: Буров просит извиниться.

Упражнение 2

Эгоизм и самоуверенность одного [покупателя] противопоставлены внимательности и чуткости другого [кассира], и наблюдательный человек, сравнив это, приходит к правильному выводу.

Успешно учащиеся работают с текстом, когда учитель просит проверить себя на «Гениальность», нестандартность мышления. Например:

Восстановите текст. Для самопроверки можно использовать книги: «Знаменитые шутят: Анекдоты, весёлые были», «Русский литературный анекдот….»

^ Какая – то пациентка спросила Боткина:

– Скажите, доктор, какие упражнения полезные, чтобы похудеть?

Поворачиваете голову справа налево, слева направо, - ответил Боткин.

– Когда? – …

В художественном тексте огромное значение имеет языковая форма, на которую и следует обратить внимание учащихся. В этом случае иначе решается проблема речевой ошибки: с одной стороны, это коммуникативная неудача (минус – норма), затрудняющая общение, с другой – коммуникативный успех (норма – плюс), «свидетельствующий о проникновении читателя не только в подтекст, но и в сферу бессознательного автора». Покажем это на примере решения лингвистической задачи.

Упражнение 3

- Найдите фактическую «ошибку» в тексте. Для этого используйте энциклопедический словарь.

^ Где-то плачет иволга,

Схоронясь в дупло.

Только мне не плачется –

На душе светло. (С.Есенин)

Невнимательный читатель не видит здесь проблемной задачи. По энциклопедическому словарю он устанавливает, что иволга не живёт в дупле. На этом основании считает, что автор допустил фактическую ошибку.

Внимательный же читатель предполагает, что в художественном тексте нет и не может быт ничего случайного, всё работает на смысл. Учащиеся пытаются установить текстовые отношения, полярные позиции.

^ Иволга (птичка)	Поэт (человек)
Плачет иволга (обратный порядок главных членов в предложения) – внимание сосредоточено на действии.	Мне не плачется (безличная конструкция) – само собой разумеющееся состояние.
Дупло, гнездо (в несвободе, в темноте) Птичка (вольная) и … плачет.	Светло (вновь безличное предложение) – естественное состояние человека. Поэту хорошо, привольно, «на душе светло».

^ 3. Использование приёма наложения текстового значения на словарное.

Упражнение 1

Одна половинка окна растворилась,

Одна половинка души показалась.

Давай-ка откроем – и, ту половинку.

И ту половинку окна.

(М.Цветаева)

Наложение словарного значения на текстовое приводит к формальному выводу о том, что в тексте допущены сразу две стилистические «ошибки»: повтор слова (половинка), а также избыточное употребление слова «одна».

Какой вариант закрепился в языковом опыте народа и почему? Обратимся к словарю С.И. Ожегова: «Половинка – одна из двух равных, вместе составляющих целое, части чего-либо».

Подводим учащихся к выводу: откройся миру, другому человеку – и ты вспомнишь недостающую половинку.

Упражнение 2

Какие языковые средства использованы М.И. Цветаевой в следующих афоризмах? В случае необходимости установите лексические значения ключевых слов по толковому словарю. Отличается ли смысл этих слов в тексте и в словаре?

Героизм души жить, героизм тела – умереть.
Самое ценное в жизни и стихах – то, что сорвалось.
Вся жизнь – черновик, даже самая гладкая.
Как тихо пишется, как шумно плачется.

Упражнение 3

- Сравните два крылатых выражения.

Красота - спасёт мир. (приписываемое Ф.М. Достоевскому)

Мир красотою спасётся. (принадлежащее ф.М. Достоевскому)

- Чем различаются эти афоризмы? Почему Достоевский Ф.М. использовал именно этот вариант? (Можно обратить внимание учеников на грамматическую форму глагола-сказуемого).

^ 4. Определите уместность языковых, выбор обоснование оптимального употребления языковых средств в соответствии с условиями коммуникации.

Одно и тоже содержание можно передать разными языковыми средствами.

Упражнение 1

- Определите максимально возможное количество вариантов пословицы:

Упражнение 2

- Почему (в отличие от пословиц и поговорок) загадки существуют в нескольких вариантах? Чем различаются варианты загадок? Попытайтесь предложить свой вариант загадки.

Выгляну в окошко, идёт длинный Антошка.
Ждали, звали, а показался – все убежали.
С неба пришёл, в землю ушёл.
И тонок, и долог, а сядет – в траве не видать.
Шёл долговяз в сыру землю увяз.
Долговяз в траве увяз.

На этом простом примере мы можем не только вызвать интерес к тексту, но и поставить, выявить проблему и, более того. Перейти к творчеству – высокому этапу текстовосприятия.

Упражнение 3

- Оправдан ли повтор слова в стихотворении? Подберите к нему синонимы. Определите смысл этого текст.

^ У меня не живут цветы:

Красотою их на миг я обманут –

Постоят день – другой и завянут…

У меня не живут цветы.

Да и птицы здесь не живут –

Только хохлятся скорбно и глухо,

А наутро – комочек из пуха …

Даже птицы здесь не живут.

(Н. Гумилёв)

^ 5. Общение (диалог) с текстом и другим читателем.

Аргументация своей точки зрения при анализе текста, выявление подтекста. Реконструкция образа автора. Учащиеся должны критически воспринимать оценку художественного произведения другими людьми, не допуская поверхностного прочтения текста.

Чтобы приучить учащихся к чтению высокой литературы, нужно брать тексты «красивые» в языковом и стилистическом плане, несущие решение какой-либо проблемы, наводящие на определенные рассуждения.

А. Камю – мастер психологической прозы, и текст, которые мы берём в качестве примера, очень яркий в этом отношении.

Упражнение 1

- Какие уровни прочтения этого текста возможны и сколько их? Каков смысл «текста» для творца и читателя (стороннего наблюдателя)? Запишите ключевые слова каждого из «текстов». Представьте их в виде таблицы, в которой наглядно можно будет отобразить отношения разных смыслов этого произведения:

Творец. Разбогател на своих книгах. Но они ему не нравятся, тогда он принимается за великое произведение. Работает только над ним, без конца переделывает. И вот постепенно в дом заползает нужда, за ней полная нищета Всё приходит в упадок, а он живёт в состоянии какого-то жуткого счастья. Дети постоянно болеют. Приходиться сдать квартиру внаём и самим ютиться в одной комнате. Он всё пишет. Жена становиться неврастеничкой. Проходит год за годом. Запустение полнейшее, но он продолжает работу. Дети сбегают из дома. Жена умирает в больнице. А он в этот самый день ставит последнюю точку, и человек, сообщивший ему горестное известие, слышит в ответ «Наконец-то!»

(А. Камю)

В ходе проблемной беседы над нравственными проблемами текста необходимо подвести учащихся к двум взглядам – автора-творца и стороннего наблюдателя. В результате получаем схему:

Творчество

Обогащение

Бессмертие

Великое произведение

Жуткое счастье

Разрушение

Обнищание

Смерть

Полная нищета

Горестное известие

«Наконец-то!»

Учащиеся должны увидеть разницу этих лексических рядов.

Происходит столкновение двух смыслов, «текстов», чем усиливаются ожидание и переживание катастрофы, которую видят со стороны наблюдатель и читатель. Читатель может принять любую из точек зрения: нужно

творить, создать произведение искусства, несмотря ни на что (быть одержимым своей работой);
нести ответственность за близких тебе людей, заботиться о них.

Лингвоцентрический подход к анализу и изучению текста делают его открытым и для проблемного восприятия, и для лингвистического изучения.

Упражнение 2

- Можно ли согласиться с трактовкой стихов А.Н. Апухтина? Как вы понимаете смысл грустных строк, принадлежащих перу талантливого поэта? Критик Ю. Безелянский пишет: «Его заела «среда», как любили выражаться раньше. А тут ещё болезнь, обременительная тучность, над которой он однажды сыронизировал:

«Жизнь прожить – не поле перейти

Но грустно до того сознания дойти,

^ Что поле перейти – мне всё-таки труднее»

В собрании сочинений А. Н. Апухтина читаем:

«Жизнь прожить – не поле перейти!»

Да, правда: жизнь скучна и каждый день скучнее;

^ Но грустно до того сознания дойти,

Что поле перейти мне всё-таки труднее

Почему критик опустил одну строчку. Изменил смысл всего четверостишья?

^ Сопоставление разных текстов и выбор информации, необходимой для конструирования собственных заданий.

Упражнение 1

- На основе афоризмов великих мыслителей составьте таблицу «качества хорошей речи» и сформулируйте определения. Установите языковые средства афористичности (сравнение, перенос значения, синонимия, антонимия и др.)

Следуя интересу учащихся и учитывая ценность художественной литературы, высказываний великих людей, подбираем афоризмы.

Достоинство стиля заключается в ясности. [Аристотель]
… написанное должно быть удобочитаемо и удобопроизносимо, что одно и тоже. [Аристотель]
Стиль – как хрусталь: от чистоты его зависит его блеск. [В Гюго]
Стиль – что нос: двух одинаковых не бывает. [Б. Шоу]
…Высшая ступень мастерства писателя в том, чтобы выразить мысль в образе [О. Бальзак]
У писателя форма неразрывно связана с содержанием и рождается сама собой из содержания. [И.А. Бунин]
Краткость есть первое условие художественности. [Ф.М. Достоевский]
Где мало слов, там вес они имеют. [В. Шекспир]
Краткоречие, точно жемчуг, блещет содержанием. Настоящая мудрость немногословна. [Л.Н. Толстой]
Совершенно понятным и простым языком ничего дурного нельзя будет написать. [Л.Н. Толстой]

^ 7. Использование приёма наложения (аппликации) для выявления образных средств текста.

Упражнение 1

- Сравните стихотворения и соответствующие словарные статьи энциклопедии «Русский язык». Укажите языковые средства, присущие каждому из стилей (научный, художественный). Как автор создаёт образ?

Восклицательный знак.

Когда слова гремели и блистали,

Я в моде был, я был на пьедестале!

Однако время новое настало –

Оно меня свергает с пьедестала.

Точка.

Со мною связано явление,

Весьма далёкое от строчки:

Меняет время точку зрения.

А почему?

Дошло до точки.

Вопросительный знак.

Что о себе сказать могу?

Согнула жизнь меня в дугу.

За свой характер я плачу –

За то, что много знать хочу.

Многоточие.

Известно миру с давних пор,

Что знак и я немаловажный.

И не окончен разговор …

И начинает думать каждый.

Запятая – закорючка?

Ничто, малюсенькая штучка.

А если вспомнить, если взвесить:

«Помиловать нельзя, повесить».

(Б.Пивоваров)

Таким образом, формируя у школьников умения текстовосприятия, целесообразно использовать лингвистическую и антропоцентрическую концепции обучения.

Изучив работы учителей-методистов Соколовой Г.И., Богдановой Г. А., Федоровой М. В., Гдалевич Л.А., Фудима Э.Д., мы выделили 7 различных приёмов, направленных на формирование умений текстовосприятия (о них мы говорили выше).

Главной целью работы учителя-предметника на уроках русского языка является осознание учащимися, что родной язык – средство саморазвития, учить постигать другого человека, принимать и уважать иную точку зрения, уважать позицию автора. В итоге учитель формирует языковую личность учащегося.

Развитие языковой личности непрерывно движется «от красивых образов – к красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни – к абсолютной красоте», – писал Платон.

Теоретическую основу методики обучения осмысленному текстовосприятию составляет, прежде всего, теория речевой деятельности и наука о тексте – теория текста.

Каков же процесс текстовосприятия?

постановка вопросов к тексту: до чтения, в момент чтения и после него (различные по содержанию виды анализа текста);
составление плана;
построение «линии смыслового развёртывания текста»,
построение схемы текста;
построение таблицы на основе текста;
передача содержания текста в форме опорного конспекта;
подробный пересказ текста;
компрессия текст (сжатый пересказ конспектирование).
аналитическое (письменное или устное) связное высказывание о тексте.

Учеными был открыт внутренний механизм усвоения, восприятия и установлено, что он носит аналитико-синтетический характер: ткань текста расчленяется на элементы – единицы языка (анализ), которые затем интегрируются (синтез), и в результате взаимопроникновения смыслов рядом стоящих языковых знаков в сознании человека образуется смысл текста.

В лингвистике и речеведнении текст рассматривается, как содержательно-смысловое, композиционное и языковое единство, к изучению которого можно подходить как целостно, так и разноаспектно.

Направленность приёмов на анализ – синтез какой-либо одной стороны высказывания или всего текста в целом позволяет их систематизировать.

Выделяют 4 основных способа восприятия и осмысления текста:

1. Постановка вопросов к тексту;

2. Построение смысловых опор (планов, схем, опорных конспектов и т. д.);

3. Создание вторичных текстов (конспектирование, пересказ и другие виды сжатия);

4. Конструирование собственных высказываний о прочитанном.

Все эти приемы должны формироваться совместно с изучением свойств текста, с опорой на них и во взаимосвязи друг с другом.

Ведущим в работе с текстом является прием постановки вопросов. Вопрос как речевое средство поиска информации нацеливает учащихся на определенное восприятие. Все вопросы должны соответствовать целям восприятия, а затем и осмысления текста. Существует несколько видов анализа текста, самым универсальным из которых считается комплексный анализ текста. Рассмотрим некоторые из существующих анализов.

Смысловой анализ:

определение коммуникативной задачи автора;
выяснение значения неизвестных слов;
раскрытие функции заголовка;
определение темы;
определение основной мысли;
соотнесение темы, идеи с заголовком;
выделение ключевых слов, предложений;
анализ примеров, приведение своих;
поиск ранее известного и нового в тексте;
установление различных смысловых связей между фактами, явлениями, понятиями (вопросы на восприятие).

Структурный анализ:

членение текста на завершенные в тематическом и смысловом отношении части;
группировка частей по смыслу (или перегруппировка в более крупные или мелкие);
установление смысловых связей между частями текста;
определение причин абзацного членения.

Текстовосприятию помогает составление плана. План можно составить только тогда, когда текст понят. Между планом и восприятием существует двусторонняя зависимость. С одной стороны, чтобы планировать текст, его нужно понять, с другой - планирование углубляет восприятие текста. Следовательно, применение любого из приемов имеет 2 этапа:

1) анализ-синтез текста на основе чтения;

2) действия по словесному или графическому оформлению результатов анализа.

Первый этап представляет собой внутреннее умозаключительное осмысление текста в форме мыслительных операций. Второй этап – это внешне выраженная устойчивая совокупность практических действий, направленная на правильное восприятие и осмысление текста.

Формой выражения понимания в плане являются заголовки частей, которые учащиеся находят после чтения текста. Это и показатель качества текстовосприятия. Наименование частей – это всегда проявление собственного языка, собственных суждений учащихся.

О правильном восприятии прочитанного в плане свидетельствует расположение частей относительно друг друга, то есть смысловая группировка материала.

В книге «Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс. Пособие для учащихся ч. 2. есть глава «Текст о тексте». Она заставит учителя основательно пересмотреть методику работы с текстом на уроках русского языка, литературы и истории.

Н. М. Шанский говорил: «Мы должны научить ребенка читать… лингвистически вооруженным глазом» ¹⁶

Долгие годы в нашей школе отсутствовала словесность, да, были и русский язык, и литература, но брак их оставался бесплодным. Ни ученики, ни учителя, никак не могли объяснить, зачем знать подробности про существительное или глагол, если это никому и никогда в жизни им не пригодится, кроме как на уроке.

Сейчас учитель может интегрировать темы, предметы. Этот процесс совмещения возможен на выверенном и продуманном материале – тексте. Мы должны научить воспринимать текст: вскрыть содержание, приблизиться к авторскому замыслу: остановить мысль «в полете» ее собственных ассоциаций; насладиться точно и красиво используемыми средствами языка.

Более того, лингвоцентрическая и антропоцентрическая концепции формирования умений текстовосприятия дают учащимся представления о норме языка, возвращают нас в культуру родной речи, объясняют значение традиций, дают возможность восхититься умело «сработанным» нарушением традиции (нормы), которое культурный человек расценивает как трон – средство выразительности. Антропоцентризм в подходе к анализу текста способен рождать ассоциативный ряд образов, позволяет абстрагироваться, проводить художественные и образные параллели.

Важное значение для школьника имеет и лингвоцентризм. С его помощью невероятное переходит в очевидное: становится понятным. Учащимся необходим этот подход к изучению текста, чтобы воспринимать его красоту, чтобы понимать культурного человека, чтобы не бояться «пускаться в экспедицию» по тексту, чтобы грамотнее писать.

Эти концепции дают свободу мысли, возможность «поиграть» словами, образами.

На уроке, целью которого является текстовосприятие, должен постоянно звучать сам текст, так как без опоры на него, любое самое авторитетное мнение окажется голословным.

Если мы не будем способствовать правильному восприятию текста, учить толковать текст, вскрывая «языковые средства, не будем показывать языковую норму в ее функционировании, то учителя-словесники будут обречены слушать бездарные заученные ответы, читать сочинения, в которых литературная норма даже не подразумевается.

Если, начиная с 5 класса, мы будем вводить элементы описанных нами концепций при формировании умений текстовосприятия, то экзаменационная рецензия, которая является составной частью экзамена в формате ЕГЭ, будет соответствовать вес требованиям, предъявляемым к данному виду письменной работы.

Blog

Содержание