Плюс-минус бесконечность 20 (или вопросы лингвофилософии) 20

Вид материала

Содержание

? ЗАМЕТКИ. РАЗМЫШЛЕНИЯ. ОЧЕРКИ © 2009 г. Х.А. Акаева
Владения английским языком студентами нефтяного института
Письменная речь
Lingua – universum

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16

?

ЗАМЕТКИ. РАЗМЫШЛЕНИЯ. ОЧЕРКИ

© 2009 г. Х.А. Акаева

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ВЫРАВНИВАНИЯ УРОВНЯ

^ ВЛАДЕНИЯ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ СТУДЕНТАМИ НЕФТЯНОГО ИНСТИТУТА

В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА

В процессе формирования учебно-познавательной компетенции важным представляется дальнейшее развитие общих учебных умений, связанных с приемами самостоятельного приобретения знаний: использовать двуязычный, трехъязычный и одноязычный словари и другую справочную литературу, ориентироваться в иноязычном письменном и аудиотексте, обобщать информацию, фиксировать содержание сообщений, выделять нужную/основную информацию из различных источников на изучаемом иностранном языке. Необходимо также развивать специальные учебные умения, а именно интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной культуры; использовать выборочный перевод для уточнения понимания иноязычного тексте.

Решая проблему учебных материалов для курса выравнивания, следует руководствоваться такими критериями отбора как: аутентичность, информативность, функциональность, проблемность, прагматичность, учет профессионально-ориентированных ожиданий студентов и уровня владения английским языком, а также необходимо помнить о том, что тексты должны быть научно значимы и интересны. Так, например, для студентов, чья будущая профессия связана с нефтяной и газовой промышленностью представляет интерес информация о мировых природных запасах нефти и газа. О мировых нефте- и газодобывающих компаниях, о месте и значимости России на мировом рынке, о структуре, деятельности, стратегии ведущих российских компаний, о нефтеперерабатывающей промышленности Чеченской республики и многое другое.

^ Письменная речь:

- писать письма личного характера, расспрашивать о новостях, сообщать новости;

- уметь, пользуясь образцами, писать короткое письмо-заказ, письмо-запрос информации, письмо-заявку на запись на какой-нибудь курс обучения;

- писать письма в связи с прочитанной рекламой или объявлением с целью запроса более конкретной информации;

- уметь с помощью образца заполнить несложное объявление;

- уметь писать короткое сообщение о результатах выполнения какого-либо задания;

- составлять резюме;

- заполнять анкету о приеме на работу (a job application card);

- письменно излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка;

- делать выписки из иноязычного текста;

- приобрести навыки общения в глобальной сети Интернет.

По убеждению Е.Э.Сысоевой, умение продуцировать коммуникативные сообщения в четких общепринятых формах облегчает правильное восприятие и понимание информации вне ситуации общения. Овладение формальной структурой разных видов письменных текстов (языковой и содержательной) в изучаемом языке является важной целью обучения письменной коммуникации (Сысоева, 2007).

На сегодняшний день иноязычное письменное общение в глобальной сети Интернет является необходимостью для студентов и для специалистов разных областей профессиональной деятельности. Невладение умениями продуктивной письменной речи приводит к неуверенности специалистов в себе, к сбоям в работе и, в конце концов, к финансовым потерям (Лесохина, Симакова, 2002). В современном мире умения письменной продуктивной речи приобретают статус наиболее профессионально значимых. Это объясняется стремительным увеличением объема и темпов обмена информацией и быстрым развитием компьютерной связи. Исследования Т.Б. Лесохиной показывают, что практически 80% информационного обмена в сфере науки, техники и технологии осуществляется посредством телекоммуникаций, а именно в письменном виде при сохранении важности и ценности устного общения (Лесохина, Симакова, 2002: 63). Необходимо учитывать и то, что современное профессиональное коммуникативное пространство поликультурно и письменное общение на иностранном языке с представителями разных этнокультур имеет сою специфику, поэтому оснащение обучаемых социокультурными знаниями, формирование соответствующих им языковых навыков и развитие письменных коммуникативных умений в этой области представляется важным.

Адресные курсы выравнивания уровня владения иностранным языком должны быть оснащены соответствующими учебными средствами, основным из которых является учебное пособие. Поскольку адресные курсы выравнивания создаются для конкретного учебного заведения, и соответственно имеют свою специфику, то учебные пособия для них должны разрабатываться преподавателями конкретного вуза.

Несмотря на то, что такие пособия имеют свои особенности, следует придерживаться общих требований, предъявляемых к современным учебникам и учебным пособиям:

- необходимость учета уровня обученности и особенностей этапа обучения (в данном случае учитываются особенности курса выравнивания – разный уровень языковой подготовки студентов), что существенно сказывается на отборе материала, объеме и содержании текстов, количестве выполняемых упражнений и их последовательность;

- преемственность материалов учебника/учебного пособия, то есть работа над каждым последующим явлением логично связана с предыдущим и опирается на него, что обеспечивает повторяемость изучаемого материала;

- учет особенностей родного языка (в данном случае русского и чеченского), опора на явления сходные в родном, русском, и изучаемом языках, а также дополнительная отработка в упражнениях тех иноязычных явлений, которые отсутствуют в родном и русском языках или имеют существенное отличие и могут стать причиной межъязыковой интерференции;

- научно обоснованный подход к отбору учебного материала для активного и рецептивного усвоения, а также отбора текстового и речевого материалов для различных целей;

- речевая направленность учебного материала: ориентация на формирование иноязычных речевых умений в различных видах речевой деятельности, не исключая при этом работу над речевыми лексическими, грамматическими и фонетическими речевыми навыками, которые являются компонентами умений;

- концентрическое и цикличное расположение учебных материалов (Колесникова, Долгина, 2001).

Следует также избегать ошибок, на которые обращает внимание Е.Н.Соловова, а именно:

- недостаточность разножанровости текстотеки;

- ограниченный спектр рассматриваемых проблем в рамках учебной темы;

- несоответствие проблематики обсуждаемой темы реальным интересам студентов;

- поиск адаптированной или наоборот усложненной языковой информации по изучаемой теме с учетом языкового уровня студентов;

- желание использовать самую последнюю аутентичную информацию по изучаемой теме, представляющую сложность для данного уровня;

- одноуровневость учебных материалов и необходимость максимально оптимизировать процесс обучения в разноуровневых и переполненных группах (Соловова, 2005).

Для преподавателей важно «научиться прагматически подходить к проблеме обучения иностранным языкам: поскольку «все» знать и выучить невозможно, нужно четко ставить цели и задачи конкретного курса обучения – лучше скромные! – и стараться их выполнить, отбирая самое нужное, самое учебно-методически целесообразное (Тер-Минасова, l.ru/conf-last/chto_meshaet.doc).

В условиях чеченско-русского билингвизма следует учитывать билингвальное состояние студентов, поскольку принцип опоры на родной язык отечественные методисты (Я.М.Колкер, А.С. Маркосян, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.) выдвигают в качестве одного из ведущих, однако призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономичное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического явления или при контроле сложных для понимания явлений.

Т.Т. Абдукадырова, проводившая исследования билингвального состояния учащихся Чеченской республики, приходит к выводам о том, что обучение иностранному языку в условиях чеченско-русскогго билингвизма имеет целый ряд психологических, социокультурных, лингводидактических особенностей. На территории Чеченской республики проживает население представленное абсолютным большинством чеченцев, считающим своим родным языком чеченский, в то время как русский язык имеет статус второго родного языка, речевыми навыками которого учащиеся начинают овладевать с дошкольного или школьного возраста, что дает основания полагать о распространении естественного билингвизма на территории Чечни. В семье и в обычных повседневных ситуациях чаще всего используется чеченский язык, а практика испошльзования русского языка имеет место в профессиональной среде, в государственных, образовательных, культурно-просветительских и других учреждениях (Абдукадырова, 2007). Чеченско-русский билингвизм, подчеркивает автор, интересен тем, что при рассмотрении его в трех плоскостях – языковой, культурной и религиозной, обнаруживается разнополярье языковых семей, культур и вероисповиданий. Поликультурная пестрота отражается через призму элементов исламской и христианской религий, основ вайнахского этикета и славянской культуры. Следовательно, при обучении иностранным языкам необходимо учитывать уникальность этого феномена (Там же).

Поэтому нельзя игнорировать роль родного языка и роль русского языка в обучающем процессе, поскольку его применение позволяет обучать иностранному языку более экономно и эффективно. По мнению Я.М. Колкера, родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным языком практически на каждом этапе обучения, если с его помощью достигаются практические, образовательные и развивающие задачи (Колкер, 2004).

Подобной точке зрения придерживаются многие отечественные и зарубежные ученые (Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.Г. Вольтер, С. Крашен, Л. Продромоу и др.). Так, Л. Продромоу сравнивает использование родного языка на уроках иностранного с лекарством, которое может быть полезным, но может вызывать привыкание; с колодцем, из которого черпаются знания; со стеной мешающей преподаванию; с окном в широкий мир, так как оно позволяет рассмотреть предыдущий опыт учащихся, их интересы, знание мира, их культуру; с костылем, который помогает двигаться вперед, но также свидетельствует о беспомощности; со смазочным материалом, который помогает уроку быть слаженным (Prodromou, 2002).

Новая педагогическая личностно-ориентированная парадигма должна учитывать и поддерживать культурное многообразие обучаемых и в то же время носить универсальный характер, то есть предлагать некий ключ для конструктивного совмещения всеобщих закономерностей процесса образования с многообразными самобытными культурными контекстами (Вербицкий, 2008).

В процессе обучения иностранным языкам в условиях чеченско-русского билингвизма следует учитывать фактор «родного мышления». Изабелла Новак подчеркивает, что «в «школьной обстановке» план содержания языковых единиц детерминирован отечественной суммой значений, ассоциаций, стереотипов, накопившихся в определенном лингвокультурном окружении – при этом «родное мышление» может преобладать над «иностранным» на протяжении многих лет» (Новак, 2009: 43). Поэтому подсказка на родном языке вполне допустима и понимается не как препятствие, а скорее подтверждение происходящей мозговой операции, которая на данном этапе сводится к внутреннему переводу как при заданиях репродуктивного типа, так и заданиях продуктивного характера (Новак, 2009: 44).

В связи с чем, нам представляется, что при методической подготовке материалов для курса выравнивания следует давать пояснения значений некоторых лексических единиц на чеченском языке, особенно профессионально-ориентированной социокультурной лексики.

С целью получения эффективных результатов обучения иностранным языкам вообще и в специфических условиях курса выравнивания следует искать ориентиры для лучшей организации учебного материала, оптимально подобрать методы и средства обучения. Необходимо учитывать и то, что в последние десятилетия «происходит смена антропологических оснований образовательной системы, направленной на выпуск не просто специалистов, а личностей, характеризующихся сформированным мировоззрением, подготовленностью к жизни, способностью осмыслить свое место в мире» (Балыкин, 2008: с. 658).

А.А.Вербицкий подчеркивает, что экономика будущего должна быть основана на достоинствах, способностях и качествах людей, впитавших достижения и исторический опыт мировой и национальной культуры, поскольку вне культурного контекста и внутреннего мира личности информация остается совокупностью неких абстрактных символов и не становится знанием, вовлеченным в общественный, культурный и хозяйственный оборот. Каждый человек следует определенным моральным принципам, требованиям конкретной культуры, которые он усваивает в течение своей жизни. Внешний контекст задает свою систему представлений и правил поведения. Все контексты пронизаны влиянием общечеловеческой, национальной, этнической коммуникативной культуры и каждый человек оказывается перед необходимостью интегрировать в своей личной культуре проекции целого ряда культур: мировой, национальной, этнической, религиозной, городской или сельской, половозрастной, социальной и др. (Вербицкий, 2008).

Поэтому особую важность приобретает аксиологический подход при выборе материалов и средств обучения иностранному языку, который позволяет не только определить систему ценностей, реализуемых в образовательных практиках, но и конкретизировать содержание образовательных программ, в частности пропедевтического курса. Аксиологический подход основывается на следующих принципах: принцип сообразности содержания образования общественным идеалам; принцип предметно воплощенных ценностей, выражающий прагматическую сторону жизни человека и подразумевающий результаты (произведения) его деятельности; принцип, определяющийся личностными ценностями участников образовательного процесса как побудительная сила мотива целенаправленной деятельности к приобретению знаний и профессиональной компетентности (Там же).

Аксиологизация образовательного пространства определяется степенью внесения в него ценностного компонента, поскольку ценности прямо влияют на становление профессионализма и мастерства будущего специалиста. Д.А.Леонтьев выделяет три основные формы существования ценностей: общественные идеалы, предметно воплощенные ценности и личностные ценности (Леонтьев, 1996), которые выполняют основополагающую роль при выборе профессиональных ценностей способных составить систему аксиологических приоритетов, стимулирующих процесс профессиональной подготовки современного специалиста.

Вопросы, связанные с методикой преподавания иностранных языков, разработки программ и специализированных курсов неизбежно затрагивают проблему роли преподавателя. Очевидно, что успешная учебно-методическая работа по выравниванию уровня владения студентами английским языком во многом зависит от профессиональной компетентности преподавателя и его готовности к новым формам и стратегиям обучения.

Литература

1. Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // Иностр. яз. в школе [Текст] / М.А.Ариян. – 2007. - №1. – С.3-11. ISSN 0130-6073.

2. Балыкин, Г.А. Аксиологические аспекты современной лингводидактики / Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики. Материалы международной научной конференции. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2008. – С. 658-662. - 792 с. ISBN 978-5-98461-480-1.

3. Вербицкий, А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - №3. – С. 12-22.

4. Вольтер, Э.Г. Психолого-педагогический аспект перевода и самоперевода на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе [Текст] / Э.Г.Вольтер. – 1995.- № 1 – С. 21-22, 25. ISSN 0130-6073

5. Каплина, С. Е. Реализация принципа преемственности в обучении иностранным языкам в системе "школа-вуз" : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 Чита, 2003 216 с. РГБ ОД, 61:04-13/1190

6. Колкер, Я.М. Роль родного языка в обучении иностранному// Иностр. яз. в школе [Текст] / Я.М.Колкер. – 2004.- № 2. – С.20-27. ISSN 0130-6073

7. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. – М.: Наука, 1975. – 720с.

8. Лесохина, Т.Б. О преемственности и дифференцированном обучении языкам (школа – технический вуз) [Текст] / Т.Б.Лесохина // Иностр. яз. в школе. – 1989. - № 6. – С.31-33. ISSN 0130-6073

9. Маркосян, А.С. Очерк теории овладения вторым языком. – М.: УМК «Психология», 2004. – 384 с. ISBN 5-93692-056-9

10. Миньяр-Белоручев, Р.К. Обучение переводу в школе с углубленным изучением иностранного языка // Иностр. яз. в школе [Текст] / Р.К.Миньяр-Белоручев. – 1995. № 1. - С. 22-25 - ISSN 0130-6073

11. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностр. языки в школе. – 2000. - № 2. – С.3-9. ISSN 0130-6073

12. Соловова, Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностр. языки в школе. – 2001. - №4. – С.8-11. ISSN 0130-6073.

13. Сомова, С.В. Формирование билингвальной компетенции специалиста в области преподавания иностранных языков / Сб. статей: Часть I. Языки в аспекте лингвострановедения. Пятый межвузовский семинар по лингвострановедению: Лингвострановедение: методы анализа, технологии обучения. – М.: МГИМО, Университет, 2008. - С.136-141. – 266с. ISBN 978-5-9228-0388-5

14. Сысоев, П.В. Разработка авторских учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку [Текст] / П.В.Сысоев // Иностр. языки в школе. -2009. - № 2. С. 8-16. ISSN 0130-6073.

15. Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучен6ии иностранным языкам [Текст] / Е.Э.Сысоева // Иностр. языки в школе. -2007. - № 5. С. 6-15. ISSN 0130-6073.

16. Тер-Минасова С.Г. Что мешает повышению качества преподавания иностранных языков как средства общения между профессионалами // Научно-методический совет по иностранным языкам: [сайт] / М-во образования и науки РФ. – М., [б. г.]. – URL: ссылка скрыта

^ Lingua – universum

№ 4 2009

Blog