Лекции II семестр

Вид материала

Лекции

Содержание классификация упражнений понятие системы упражнений. система упражнений для формирования речевых навыков. Л.8 текст как высшая единица обучения. использование текста для работы над языковыми средствами. Текст как единица представления языкового материала. Текст как средство формирования речевых навыков и умений.

Подобный материал:

• Курс 4 Семестр 7 Лекции 12 часов Практические (семинарские) занятия: 24 часа Зачет, 375.3kb.
• Курс 4 Семестр 7-8 Лекции 8 Практические занятия 14 Методические занятия 6 Всего часов, 79.03kb.
• Обязательный курс Объем учебной нагрузки: 2 семестр часть I 36 часов лекции (темы, 229.09kb.
• Курс 3 Семестр 2 Лекции (часов) 32 Сем занятия (часов) 32 Всего часов: 64 Экзамен (семестр), 699.59kb.
• И. М. Губкина календарный план дисциплина: «Интегральное исчисление и ряды» учебный, 52.15kb.
• Курс 5 Семестр 1 Лекции (часов) 26 Сем занятия (часов) 26 Всего часов: 52 Экзамен (семестр), 312.99kb.
• Лекции IX семестр, 26.37kb.
• Програма курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» для вищих навчальних, 246.54kb.
• Критерии оценки качества лекции, 33.79kb.
• Курс 4 Семестр 7 Учебный план набора 2009 года Распределение учебного времени Лекции, 1025.06kb.

^

классификация упражнений

Выделяются языковые и речевые упражнения.

Языковые упражнения могут быть тренировочными (подготовительными): они подготавливают к тому, чтобы навыки включались в речевую деятельность. Цель языковых упражнений – формирование навыков (операций). Материалом для этих упражнений являются однотипные языковые единицы. Операции: наблюдение, анализ, сравнение, выбор, трансформация, подстановка, обобщение, составление по аналогии.

Предлагаются упражнения имитативные, аналитико-дифференцирующие, оперативно-тренировочные, конструирующие, репродуцирующие.

Эти упражнения аспектные (фонетические, (лексико-)грамматические (грамматики без лексики не существует), лексические).

Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Это коммуникативные, творческие упражнения. Используется разнотипный материал. Действия: сообщение, просьба, подтверждение, соглашение, опровержение, уточнение. Стимулами для высказывания являются коммуникативные установки. Нужно идти от замысла к поиску языковых средств ("Расскажите о…", а не "Составьте предложение со словами…"). Результат - продуцирование целого текста в соответствии с темой или ситуация общения.

Речевые упражнения могут быть ситуативными. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.".

Игровые речевые упражнения создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

Требования:

1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…".
   
2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря".
   
3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?
   

^

понятие системы упражнений. система упражнений для формирования речевых навыков.

Основная форма организации деятельности – упражнения. Упражнение – это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем.

Использование тех или иных упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения.

Упражнения должны составлять систему. Система упражнений – это такая организация учебных действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.

Требования к системе упражнений:

1. Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления);
   
2. Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу).
   

.
^

Л.8 текст как высшая единица обучения. использование текста для работы над языковыми средствами.

Текст – это произведение речи (высказывания), воспроизведённое на письме или в печати. Учебным называется текст, взятый для решения определённой методической задачи.

Текст - один из объектов исследования, который допускает возможность разного подхода, разных аспектов рассмотрения. Текст демонстрирует употребление изучаемых морфолого-синтаксических и лексико-грамматических конструкций в их естественном окружении, выступает в качестве образца монологической и диалогической речи, служит основой для построения самостоятельного высказывания, являет собой пример функционального стиля (разговорного, научного, газетно-публицистического, официально-делового). В этих своих функциях текст выступает как средство в обучении языку. Но текст может выступать и как самостоятельный объект изучения. В этом случае предметом рассмотрения становятся такие его особенности, как смысловая и структурная завершённость, коммуникативная направленность, композиционное оформление, разные типы лексической, грамматической, логической и стилистической связи между элементами текста, информативная насыщенность, различие в способах изложения мысли и др.

Основным принципом отбора текстов и работы с ними можно считать принцип целесообразности, согласно которому в учебный процесс включаются те тексты, которые в наибольшей степени отвечают стоящим целям и задачам.

^ Текст как единица представления языкового материала. Изучение языка на основе текстов является наиболее традиционной формой подачи учебного материала, закрепляемого в дальнейшем в системе упражнений. Необходимость соответствия текста изучаемым языковым явлениям (взятым в определённом объёме в зависимости от целей обучения) означает, что обучение языку начинается на основе не реальных, а специально созданных текстов. Такие тексты ("учебные") освобождены от трудностей и насыщены изучаемыми единицами языка. По мере овладения языком характер текстов меняется: от учебных переходят к адаптированным, а затем к оригинальным, но требование ориентированности текста на определённый языковой материал сохраняется на протяжении начального и основного этапов, когда начинается изучение языка специальности, языка газеты, радио и телевидения, языка художественной литературы. работа по тексту в этом случае тоже направлена на усвоение единиц языка.

^ Текст как средство формирования речевых навыков и умений. Реализация других практических целей – формирование речевых навыков и умений – накладывает свой отпечаток на отбор текстов и работу с ними. Но проблема соотношения видов РД и текстов не всегда решается однозначно. Например, на начальном этапе речевые навыки обычно формируются на базе одного текста, представляющего общелитературный язык и тематически связанного с ситуациями повседневного общения. Это ситуации типа "Знакомство", "Квартира", "Город", "Отдых" и т.п. Круг тем и ситуаций варьируется в зависимости от адресата (взрослые/дети), условий обучения (в стране изучаемого языка/во внеязыковой среде) и т.п., но речевые навыки на одном активно усвоенном материале развиваются параллельно.

Чтобы обеспечить формирование навыков говорения на темы повседневного общения, тексты должны дифференцироваться с учётом количества коммуникантов. В этом случае диалогической речи учат на диалогических текстах, монологической речи – на монологических. Такая строгая соотнесённость речи важна на начальном этапе, когда усвоение материала во многом зависит от образцовости текста, т.е. его соответствия по содержанию и форме тем конкретным (иногда даже частным) целям, которые надо достичь по ходу работы с текстом. По мере овладения языком любые жёсткие разграничения типов текста становятся менее обязательными.

Большое влияние на характер текста оказывает постановка конкретных методических задач. Так, при обучении чтению чаще всего выделяют изучающий и ознакомительный виды. Между текстами, предназначенными для этих видов, существуют заметные различия: тексты для изучающего чтения невелики по объёму, содержат строго дозированные трудности, представляют книжно-письменную речь, мало адаптированы; тексты же для ознакомительного чтения, тренирующие непосредственно понимание, беглость чтения и т.д., представляют общелитературный язык, содержат мало незнакомых слов, занимательны по сюжету, больше по объёму.

При создании учебных пособий для иностранцев в первую очередь во внимание принимаются два параметра – стиль речи (связанный со сферой деятельности учащихся) и вид РД.

Овладение каким-либо видом РД происходит поэтапно. На каждом уроке формируются и/или совершенствуются конкретные умения. Чтобы подбор текстов был эффективным, следует чётко представлять себе номенклатуру умений, их иерархию и включать в учебный процесс тексты, обеспечивающие развитие этих умений у учащихся определённой языковой подготовки. Например, в аудировании это будет следующая иерархия: умение определить тему текста, выделить главную и второстепенные мысли, установить смысловые части текста, логические связи между частями, выделить избыточную информацию, отделить новое от уже известного, понять подтекст, критически оценить содержание текста. Последовательность умений определяется принципом "от простого к сложному". Усложнение текстов носит градуированный характер: в текст включается только одна трудность, каждое последующее умение реализуется на базе ранее освоенного, работа над сформировавшимися умениями продолжается в ходе развития нового умения. Все тексты адаптированы.

Т.к. динамика обучения определяется ещё и последовательностью ознакомления со стилями и жанрами учебных текстов, система текстов для развития навыков аудирования должна строиться с учётом этих данных. Все тексты неадаптированы.

Таким образом, выстраивается следующая последовательность: адаптированные тексты, на материале которых формируются основные умения аудирования; затем неадаптированные звучащие тексты различных жанров, на материале которых происходит обучение пониманию на слух. Во внимание одновременно принимаются следующие параметры: этап обучения, виды РД, форма речи, стиль речи, количество говорящих, жанр текста, степень адаптированности текста.