Нетрадиционные формы урока истории: игры и дискуссии
| Вид материала | Урок |
- Нетрадиционные формы уроков в процессе изучения истории, 291.22kb.
- Бизнес-семинар Искусство управления персоналом Цель, 9.35kb.
- Методическая разработка урока права для 10 класса по теме "Формы права", 80.54kb.
- Опыта, 1547.45kb.
- Тема: «История народных промыслов» (слайд, 29.84kb.
- Военизированные игры для скаутов Сборник игр 2006г, 1825.22kb.
- Семинар для учителей истории города Королёва Тема «Учебные игры на уроках истории», 113.54kb.
- Урока: обобщить полученные знания по теме «Басня как жанр. Басни И. А. Крылова», 79.24kb.
- Аннотированный список ресурсов Интернет «Нетрадиционные уроки русского языка», 8.52kb.
- Рекомендации по проведению родительских собраний, 93.3kb.
Нетрадиционные формы урока истории: игры и дискуссии
М.В.Короткова
Сегодня практически любой учитель истории применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано, на наш взгляд, со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников, на модернизацию активных форм обучения истории.
Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновляется под влиянием, прежде всего, усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала. Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за компьютером, причем в позиции активного игрока.
С другой стороны, перед современным учителем истории уже целое десятилетие стоят проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета - альтернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора и приобщения к творческой деятельности. Умелое общение становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха подрастающего поколения в их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и способность к моделированию - это важные умения человека будущего.
Видимо, вышеизложенными факторами (а может быть, и иными) отчасти можно объяснить все более настойчивое внимание учителя истории к нетрадиционным формам урока. Опыт проведения таких уроков регулярно освещается на страницах предметного журнала "Преподавание истории в школе" и практически почти не изучен в научно-педагогических работах по методике преподавания истории. Следует также отметить, что известная книга Г.А. Кулагиной "Сто игр по истории" выходила в свет пятнадцать лет тому назад, в то время, как внимание педагогов к игровой деятельности в целом с каждым годом усиливается. Тоже самое касается и дискуссионной деятельности на уроках. Брошюра "Дискуссия на современном уроке" вышла в свет в 1989 году, причем осветила опыт преподавания шести школьных предметов, однако, методических работ по этой теме практически нет.
В предлагаемой учителю работе автор освещает современный накопленный опыт использования нетрадиционных уроков истории в школе. В этой и ряде других публикаций учитель может найти разработки различного типа нетрадиционных уроков по всем курсам истории с 5 по 11 классы. Автор счел необходимым предложить познавательные задания учащихся игрового и дискуссионного типа, памятки по организации подобных занятий и фрагменты творческих ответов школьников. В такого рода обобщающей научно-педагогической книге, на наш взгляд, должна быть обязательна общепринятая классификация нетрадиционных форм уроков, модели с разъяснением ролей участников и этапов проведения урока.
Автор надеется, что краткая теоретическая часть с обобщением передового опыта поможет "продвинутому" учителю разрабатывать такие уроки по любым темам школьных курсов, а начинающему педагогу и студенту - будущему учителю станут полезными практические разработки конкретных занятий и познавательные задания учащимся.
Желаем всем заинтересованным в своей работе педагогам-историкам апробировать предлагаемые в данной книге формы учебных занятий и пополнить свой методический арсенал.
^ МОДЕЛИ НЕТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ УРОКА ИСТОРИИ
Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой "оживают" и "действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Таким образом ученики наполняют "безлюдную" историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного типа играх.
Игра заставляет ребенка перевоплотиться в человека из прошлого или современности, заставляет его "прыгнуть выше себя", ибо он изображает взрослого, причем далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков "своих" героев школьники моделируют историческую реальность. При этом приобретаемые знания становятся для каждого ученика-игрока личностно значимыми, эмоционально окрашенными, ребенок должен как бы "прочувствовать" свой персонаж изнутри благодаря глубокому познанию всей эпохи.
Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех знаний и умений, побуждает осваивать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет осваивать целый комплекс важных "взрослых" умений, в первую очередь, коммуникативных и театральных. Вся эта деятельность по "перевоплощению" в другого человека развивает эмпатические способности школьника.
Методисты давно выделили два важных признака исторической игры- наличие прямой речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (но с обсуждением прошлого). Проводя такое деление, ученые затронули вопрос о классификации игр по истории. Исследователи-педагоги выделяют различные виды учебных игр.
Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи - связаны с новыми знаниями и способами деятельности. (Н.К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985)
В.Г. Семенов выделил: 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды); 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры); 3) неинтерактивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом (импровизационные); 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические); 3) бессюжетные игры (кроссворды) (Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984).
Г.К. Селевко разделяет игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации (Г.К. Селевко, А.В. Басов. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль, 1991; Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии. М., 1998).
Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Эти игры существенно различаются не только по своим целям и содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников.
В теории и практике обучения истории была известна классификация, разделяющая игры на ретроспективные и деловые, если идет речь об играх с внутренними правилами (И.В. Кучерук. Учебные игры на уроках истории / "Преподавание истории в школе, 1989, №4).
Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры - это игра- исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях "героя", который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра (также встречается термин "реконструктивная", от слов "ретро"- воспоминание о прошлом, "реконструкция"-воссоздание), в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является "эффект присутствия" и принцип исторической беллетристики - "так могло быть". Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку "удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее" (А.Н. Лук. Эмоции и чувства. М, 1972).
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего "героя", и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику "войти" в историческое время, почувствовать "колорит эпохи", "увидеть" конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на подвиды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на: 1) формально-реконструктивные - игры-иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку, соответствующую определенной эпохе (по-иному такие игры называют театрализованными представлениями); 2) формально-конструктивные игры, когда в сюжет и уста "очевидцев" событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом современного опыта познания (по-другому театрализованные игры); 3) неформально- конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности участников, которые могут отступить от четкого сюжета (регламента), канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера) (И.В. Кучерук. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР. М, 1991).
Нам представляется, что данная классификация не вобрала в себя все многообразие современного опыта проведения ретроспективных игр. Все эти игры можно разделить условно на ролевые и неролевые.
Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи "демонстрируют" свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания "применить" в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры "зажигает" ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.
Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и "путешествуют" по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им "попадаются" в путешествии.
В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды.
Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в "оживлении картин" прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны "ассоциации", когда дети распознают время и место действия, исторические явления и представителей социальных слоев по действиям героев представления.
Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.
Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.
Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую методисты называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, очевидцев событий, которые "встречаются" для обсуждения важных вопросов и "дознания" прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в этой игре "принять" участие в современных формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется, "в одном флаконе". Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.
Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Однако, мы до сего момента не касались так называемых игр с внешними (жесткими) правилами или игр, основанных на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми. К ним относятся: 1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и др.; 2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головоломки) и 3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тренинга ("неотосланная депеша", расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора Головотяпова и др.). Поскольку именно эти игры достаточно разработаны в методической литературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с внутренними правилами.
Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее раскручивание. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях: 1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий; 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; 3) тренера -который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; 4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ход игры, в своих руках держит все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой (М.В. Кларин. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994).
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопереживают своему герою.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики, жестов, реплик, вопросов, смеха. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, "вживаются" в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.
Эксперты оценивают создаваемы в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способности и творчество исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.
Теперь обратимся к основным этапам исторической игры. Первый этап - подготовительный, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период готовится общий замысел и стратегия игры, пишется сценарий, план, проводится инструктаж участников, и собирается материальное обеспечение занятия. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игровые интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. Учитель при необходимости проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре путем формулирования познавательного задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. В эти минуты школьники вводятся собственно в игровое состояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы "проживают" ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Именно на этом этапе происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшему вниманию учителя на этом этапе должна подлежать не деятельность актеров и экспертов, а зрителей, то есть всего класса.
На последнем оценочном этапе проводится вывод всего класса из игрового состояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. В то же время игровая ситуация и степень ее соответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц- интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.
^ ПАМЯТКА УЧАСТНИКУ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
(составлена И.В. Кучерук)
1. Внимательно изучи рекомендованную учителем литературу и проанализируй ее, выбери необходимый материал.
2. Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, обратив внимание на внешний облик людей и окружающие предметы обстановки и быта.
3. Представь внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера.
4. Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группе, классу, его роду занятий, определенному периоду времени, попытайся понять, что могло его волновать и какие чувства мог испытывать этот человек.
5. Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени.
6. Для придания рассказу большей достоверности включи в рассказ общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек.
7. Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою и попытайся подготовить ответы на них.
^ ПАМЯТКА УЧАСТНИКУ ЛЮБОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ ИГРЫ
1.Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.
2. Поверь в то, что происходит в данной ситуации.
3. Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, способностей, характера и интересов.
4. Тщательно готовься к игре, включая свои выступления.
5. Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их выступлениям, адекватно реагируй на них.
6. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй ее правила.
7. Участвуй в подведении итогов игры, поставь себе оценку.
8. Оцени проигранную ситуацию с точки зрения соответствия исторической реальности.
^ КАРТОЧКА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИГРЫ
(по И.В. Кучерук)
1. Ясна ли была цель игры и твоя роль.
2. Сумел ли ведущий добиться игрового состояния.
3. Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, приемами игры, стиля общения.
4. Оправдала ли игра твои ожидания.
5. Что показалось наиболее интересным и запомнилось.
6. Появилось желание узнать больше об эпохе.
7. Хотел бы ты еще участвовать в игре.
8. Твои предложения: как сделать данную игру более интересной.
^ ДИСКУССИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Современный преподаватель практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему.
В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы.
Главное, что на дискуссионных занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.
В самом общем виде используя общепедагогические классификации, все дискуссии можно поделить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их организации и проведения, задач и направленности обсуждения.
Первый тип - это структурированная или регламентированная дискуссия (от слов "структура", "регламент"). Название говорит само за себя, ибо на подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что "малые" группы изучают какую-либо "частную" проблему(вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблем, которую предстоит решить коллективу.
В начале урока преподаватель формулирует общую проблему занятия перед коллективом и даже в ряде случаев выдвигает возможные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием которых и занимаются ребята в процессе занятия. Преподаватель определяет и регламентирует и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна "добыть" в ходе занятия.
Структура группы может быть примерно такой: ведущий - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы, аналитик - задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи, протоколист - фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока, наблюдатель - дает оценку участия каждого члена группы на основе заданных преподавателем критериев.
Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия в отличие от предыдущего заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не только с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.)
Суть занятия такого типа заключается в обсуждении проблем (вопросов) с позиций "очевидцев" событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Часть ребят представляет "реальных", то есть современных экспертов, и поэтому имеют более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок того времени современных и создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискуссии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.
Третий тип дискуссии - это проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну- две недели учащимся объявляется тема и модель анализа проблемы:
1. Исторический анализ проблемы.
2. Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы.
3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.
4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.
5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях.
В ходе занятия учащиеся выявляют предпосылки возникновения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса(темы) и выявления трудностей в его решении учащиеся в ходе спора намечают возможные попытки выхода( благоприятного исхода) по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты - различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дискуссии.
Автор также считает своим долгом привести классификации дискуссий по формам проведения.
Одной из форм проведения является модель дискуссии "дебаты" на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.
От одной команды выделяются три "спикера" утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три "спикера" отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискуссии. Жюри заполняет лист оценки аргументов, перекрестные вопросы, оценивает речи спикеров.
Другую модель дискуссии назвали "вертушка", целью которой является вовлечение буквально всего коллектива в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.
Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют учащиеся спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. Таким образом каждый учащийся сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний круг - подвижный, по сигналу педагога все учащиеся внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.
В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Ребята одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.
Целый ряд дискуссионных занятий может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и "аудитории". К ним относится занятие по типу "круглого стола", где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь коллектив участвует в обмене мнениями. Также преподаватель может провести заседание "экспертной группы", где учащиеся выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу "симпозиума", когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь коллектив следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможно и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.
Теперь обратимся к роли преподавателя в организации дискуссии. Учитель устанавливает порядок в аудитории и ставит проблему обсуждения, конструктивно ее формулирует, предлагает перечень обсуждаемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, предлагает стимулирующие вопросы, побуждающие участников дискуссии к поиску решения проблемы, подбадривает участвующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет расхождения и разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных учащихся и обращается к мнению меньшинства, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы коллективом.
Преподаватель, организуя дискуссионное занятие, должен помнить определенные правила. Он дает время на обдумывание ответов учащихся, избегает неопределенных и двусмысленных вопросов, обращает внимание на каждый ответ, изменяет ход рассуждений ученика, изменив мысль или дав прямо противоположное мнение, уточняет и проясняет высказывания участников для всего коллектива, задает конкретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предостерегает участников от чрезмерных обобщений, побуждает учеников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходимо.
На долю преподавателя также выпадает останавливать тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим, спрашивать тех, кто уклоняется от выступлений. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или "топчется на месте", то педагог, безусловно, берет бразды правления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут, и вот-вот начнется "рукопашная" схватка.
При организации дискуссионного занятия преподаватель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заключается в подготовке и включении всего коллектива в дискуссию. На этом этапе формулируется проблема(тема), записывается на доске, намечаются узловые моменты изучения, проговариваются возможные точки зрения. В тоже время вводная часть - организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инструктаж участников, распределяются роли и раздается необходимый дидактический материал.
Вот как себе представляет начало дискуссии известный дидакт М.В. Кларин: "Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?"
Именно во время вводного этапа дискуссии преподаватель проводит такой важный момент, как перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию. Это можно сделать различными путями: углублением и расширением проблемного вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.
Методисты в обучении истории выдвинули несколько типов альтернатив. К ним относят проблемы нравственного выбора перед принятием важного решения, цели и средства какого-либо исторического явления или процесса, цены прогрессивного события в истории. Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического развития. Второй - выбор и аргументация оценок событий, личностей, явлений, процессов.
Второй основной этап дискуссии заключается собственно в коммуникативном диалоге учащихся, который должен быть как можно более конструктивным. На этом этапе преподаватель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учащихся, если это необходимо. Преподаватель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства между мнениями. Педагог умело "гасит" жаркие споры и дает возможность высказаться каждому учащемуся.
В то же время преподаватель держит в поле зрения сам ход дискуссии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому педагог должен равномерно по силам распределить учащихся и равнозначно им помогать в дискуссии.
На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсуждения. На этом этапе делается резюме по теме из сказанного, дается кратко обзор полученных фактов и мнений, суммируются обсуждаемые проблемы, обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. На итоговом этапе делается анализ самого хода обсуждения. Преподаватель вместе с экспертами оценивает, правильно ли велось обсуждение, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод, выявляются наиболее активные и пассивные участники занятия. На этом же этапе выставляются оценки и дается домашнее задание.
В ходе дискуссии, как правило, приходится иметь дело с одними и теми же характерными типами участников обсуждения. Поэтому для преподавателя важно знать, как с ними обходиться или как их нейтрализовать в дискуссии. Со спорщиком необходимо сохранять невозмутимость и деловитость, также необходимо предоставлять возможность всем участникам разговора опровергать его мнение. В трудных и спорных моментах дискуссии преподавателю следует обращаться за помощью и поддержкой к позитивисту, также следует ему предложить и подведение итогов обсуждения.
По отношению к нигилисту преподавателю всегда следует оставаться хладнокровным и компетентным. Он часто выходит за профессиональные рамки разговора, нетерпелив, несдержан и возбужден. Его выступление следует комментировать, его решения формулировать словами, вкладывая в них свое содержание. Всезнайка думает, что он знает все лучше всех, всегда требует слова. Его необходимо посадить рядом с ведущим, напоминать ему о том, что другие тоже хотят высказаться. Всезнайке можно предоставить сформулировать промежуточные заключения.
Словоохотливый позволяет себе бестактно прерывать выступающих, не обращает внимания на время, которое он тратит на свои выпады. Его необходимо почаще тактично останавливать и чаще следить за тем, чтобы он не отводил разговор в сторону от намеченной темы, не переворачивал проблемы "с ног на голову". В любом коллективе есть также застенчивый, который в дискуссии предпочитает молчать, боясь выглядеть глупо и смешно. С ним необходимо быть предельно деликатным и внимательным. Преподавателю следует задавать ему легкие вопросы, помогать формулировать мысли, обязательно благодарить его за любой вклад в обсуждение. В коллективе есть также неприступный, который замкнут и чувствует себя вне темы и времени занятия, так как все это кажется ему недостойным его внимания и умственных усилий. Его надо любым способом заинтересовать и втянуть в дискуссию, спросив о его собственной позиции, мнении. Незаинтересованного вообще не волнуют обсуждаемые проблемы. Поэтому ему нужно в интересной и увлекательной форме задавать вопросы информативного характера и непременно постараться выяснить, сто его лично интересует.
Учащиеся типа "важная птица" не выносят никакой критики. Они чувствуют и ведут себя как личности, стоящие выше остальных ребят. Преподаватель должен таких учащихся поставить в равное положение с остальными, поэтому диалог с ним лучше построить по схеме "Да, но..." В коллективе также есть "почемучки", которые созданы для того, чтобы придумывать и задавать вопросы. Они просто сгорают от желания спрашивать все и вся. Все вопросы, которые относятся к теме обсуждения, преподаватель адресует всем участникам разговора. На вопросы информационного характера нужно отвечать сразу. Если преподаватель не имеет возможности дать им нужный ответ, то он вынужден признать их правоту. В противном случае они могут просто сорвать все обсуждение.
^ ПАМЯТКА УЧАСТНИКУ ДИСКУССИИ
1. Прежде чем выступать, определи четко свою позицию.
2. Проверь, правильно ли ты понимаешь суть проблемы.
3. Внимательно выслушивай оппонента, затем уже излагай свою точку зрения.
4. Помни, что лучшим способом доказательства или опровержения являются бесспорные факты.
5. Не забывай, что лучшим способом убедить противника является четкая аргументация и безупречная логика.
6. Спорь честно и искренне, не искажай мыслей и слов своих оппонентов.
7. Говори ясно, точно, просто, отчетливо и своими словами, а не по "бумажке".
8. Имей мужество признать правоту оппонента, если ты оказался не прав.
9. Никогда не навешивай "ярлыков" и не допускай уничижительных высказываний, перепалок, высмеивания.
10. Заканчивая свое выступление, подведи итоги и сформулируй выводы.
^ ПРАВИЛА ВЕДЕНИЯ ДИСКУССИИ
1. Нельзя критиковать людей, только их идеи.
2. Цель дискуссии не в определении победителя, а в консенсусе.
3. Все участники должны быть вовлечены в дискуссию.
4. Выступления должны проходить организованно, с разрешения ведущего.
5. Каждый участник должен иметь право и возможность высказаться.
6. Обсуждению подлежат все без исключения позиции.
7. В процессе дискуссии участники могут изменить свою позицию под воздействием фактов и аргументов.
8. Подведение промежуточных и конечных итогов необходимо.
^ ПАМЯТКИ ДЛЯ АНАЛИЗА АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ
1 ТИП
1. Сформулируйте суть каждого из предложенных путей (решений) проблемы.
2. Выявите историческую обусловленность каждого из предложенных путей (вариантов решения вопроса).
3. Определите свое отношение к каждому из них.
4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.
5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.
6. Оцените последствия и значение произошедшего выбора.
2 ТИП
1. Сформулируйте сущность каждой оценки исторического события (явления, процесса).
2. Уясните, какие критерии лежат в основе разных оценок.
3. Определите возможность сопоставления оценок.
4. Оцените источниковедческую базу авторов, объективность ее использования.
5. Проанализируйте аргументы авторов и логику их аргументации.
6. Сделайте свой выбор между различными точками зрения.
7. Предложите свою оценку рассматриваемого вопроса.
8. Подберите аргументацию в защиту своей собственной позиции.
^ АНКЕТА ДЛЯ ВЕДУЩЕГО ДИСКУССИЮ
1.Правильно ли была сформулирована цель дискуссии и проблема?
2. Удалось ли добиться полной активности и вовлеченности учащихся в дискуссию?
3. Выполнили группы или отдельные учащиеся намеченные перед ними задачи?
4. Удалось ли избежать монополизации обсуждения?
5. Насколько удерживал внимание коллектива сам ход дискуссии?
6. Отклонялась ли дискуссия от темы? Правильно ли было распределено время дискуссии?
7. Насколько сильна внутренняя связь обсуждения и промежуточные итоги дискуссии?
8. Назовите наиболее эффективные приемы ведения обсуждения.
9. В чем проявились негативные стороны дискуссии?
10. Выделите факторы, снижающие результативность дискуссии.