В. Е. Максимов Многие ученые из различных областей социальных наук и аналитики сферы образования предлагают российскому обществу новый взгляд на образование как отрасль. Вракурсе современных представлений образовани

Вид материала

Документы

Содержание В.Е. Максимов Учителя сплотились и стали писать жалобы… Молодому директору пришлось уйти… Комментарии тьютора группы Однажды житель Нью-Йорка прогуливался с другом-индейцем по центральной улице своего города. Внезапно индеец остановился. Рейтинг проблем управленческих команд образовательных учреждений Вопрос: «Почему Вы предлагаете тему «Эффективное лидерство»?» Ответ Вопрос: «А как должны быть организованы занятия?» Ответ

Подобный материал:

• Никандров Николай Дмитриевич, президент Российской академии образования i@lenta, 133.71kb.
• Евгений Онегин" Многие темы предлагают рассматривать роман как, 71.86kb.
• Андрей Пилипович – Познание Вселенной (теория мом), 261.53kb.
• Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности (“круглый стол”), 285.88kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины аналитика Интернет проектов Специальность, 1695.85kb.
• Положение о проведении областного конкурса социальной рекламы «Новый взгляд», 221.45kb.
• Введение в курс психолингвистика как междисциплинарная наука. Определение психолингвистики, 108.54kb.
• Реферат по курсу "Теоретическая информатика", 113.27kb.
• 1. Понятие социальной сферы, 418.97kb.
• Рабочая программа практики ( учебной и производственной) Направление подготовки: начальное, 447.04kb.

Удина Т.Н.,

Master of Education (MEd),

директор МОУ «Центр психолого-медико-

социального сопровождения

«Содружество» г. Чебоксары


Подходы к организации тьюторского сопровождения руководителей образовательных учреждений в сфере среднего образования

Чем быстрее мы движемся, тем дальше впереди должны искать направляющие нас ориентиры. Умение выбрать верные ориентиры – это и есть лидерство. Поль А. Страссман Лидер в организации будущего – специалист в помощи осознания смыслов для составляющих ее людей. ^ В.Е. Максимов

Многие ученые из различных областей социальных наук и аналитики сферы образования предлагают российскому обществу новый взгляд на образование как отрасль. В ракурсе современных представлений образование конкретного человека есть его своеобразный капитал, то есть особый ресурс, который он может конвертировать в свои ближайшие и будущие достижения [6, 9]. Таким образом, отрасль образования в любой стране мира уже не может являться затратной и неэффективной частью экономики, так как все больше приобретает прикладной характер для развития личности каждого гражданина и повышения качества его жизни. Поэтому в последние годы в российской системе образования сделано немало попыток придать ей инновационный характер развития, но все же изменения не происходят так быстро и так качественно, как того требует жизнь в глобальном мире. И государственные, и общественные институты сталкиваются с рядом проблем, многие из которых обусловлены дефицитом профессиональных, в том числе и управленческих кадров, нехваткой настоящих лидеров, способных вовлекать неоднородные группы работников в новые виды деятельности.

На пленарном заседании Общественной палаты Российской Федерации 21 сентября 2007 года прозвучал доклад «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», подготовленный Комиссией Общественной палаты Российской Федерации по вопросам интеллектуального потенциала нации под руководством Я.И. Кузьминова. В нем особо отмечается, что результаты международных сравнительных исследований качества современного среднего образования в идеологии компетентностного обучения далеко не оптимистичны для России [10, стр. 17-18], дан подробный анализ интересов и запросов всех участников образовательного процесса, в том числе и вновь возникающих профессиональных ассоциаций, и активно действующих НКО [10, стр. 36-58], но почему-то практически ничего не говорится о роли руководителей образовательных учреждений в реализации декларируемых в докладе изменений, которые и должны будут постепенно и неотвратимо привести российскую систему образования в желаемое состояние. Если несколько перефразировать мысли, приведенные в статье Цунь-ян Сай, директора McKinsey и Сары Йик, консультанта McKinsey из Сингапура «Лидерство как отправная точка стратегии» [6, стр.39-48], то можно утверждать, что даже самая лучшая стратегия может остаться нереализованной, если в отрасли нет каркаса из лидеров, обладающих необходимыми качествами и оптимально рассредоточенных на всех уровнях управления, способных поддерживать эволюционные процессы в организации и готовых к работе по снижению рисков, возникающих при революционных преобразованиях.

Российские эксперты в области образования тоже указывают на то, что многие «…проблемы коренятся именно в управленческой системе, неадекватной требованиям современности», что эти проблемы «…недостаточно полно осмыслены администраторами образования на всех уровнях…, а без их активного участия инновационное развитие системы образования невозможно», что «внедряя инновации, государственные и муниципальные школы находятся в значительно более сложном положении, чем внедряющие новшества предприниматели (хотя они и не принимают решения на свой страх и риск): школы действуют в условиях почти полной неопределенности, постоянных реформаций экономики образования, но субсидиарной ответственности учредителя почти никогда не наступает. Положение школ осложняется дополнительным бременем в виде различного рода чиновничьих структур, проводящих не скоординированную и не поддерживаемую обществом образовательную политику… и производящих огромный массив противоречивых решений и указаний » [3, стр.15].

Итак, назрела проблема – наблюдаемое несоответствие между возрастающим значением роли руководителя образовательного учреждения (далее – руководители ОУ) в условиях проведения изменений и отсутствием или недоразвитием у него ясной лидерской стратегии, необходимой для достижения новых стратегических целей развития учреждения.

По итогам реализации национального проекта «Образование» за период 2006-2007 г.г. российскому обществу для обсуждения была предложена современная модель образования, которая должна воплотиться в реальности к 2020 г. Это новый стратегический документ, который, по всей видимости, приходит на смену Концепции модернизации образования до 2010 г.

В описании современной модели образования, в частности, отмечается, что в ее основу положены такие принципы проектной деятельности, как «открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, логики «деньги в обмен на обязательства», конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений». К 2012 году должна быть разработана «стандартизированная программа повышения квалификации «Современный образовательный менеджмент» на базе современных квалификационных требований к руководителям образовательных организаций», и затем будет проведена «сертификация всех руководителей образовательных организаций». А к 2016 году предполагается «введение систем оплаты труда педагогического и административно-управленческого персонала образовательных учреждений, учитывающих качество и результативность их деятельности» и будут «обеспечены условия, в которых показатели качества образования в российских образовательных учреждениях будут находиться в верхней трети рейтинг-листа по результатам международных сопоставительных исследований».

При этом, в планируемом образе отрасли образования важнейшие инструменты, направленные на повышение качества персонала, такие, как: «наличие программ развития персонала, включающих финансирование программ подготовки, переподготовки, повышения квалификации работников не менее, чем у 60 процентов предприятий и организаций» (надеемся, что в том числе и в образовательных организациях – прим. авт.), перевод образовательных учреждений «в статус автономных с сохранением доли государственного финансирования», обеспечение условий для конкуренции «образовательных учреждений разных форм собственности за получение как бюджетных, так и внебюджетных средств» прописаны, как реализованные лишь к 2020 году, хотя и введение новой системы оплаты труда (НСОТ) в бюджетной сфере, и переход образовательных учреждений (ОУ) в статус автономных учреждений (АУ), и другие изменения уже активно протекают во многих регионах, а значит руководители образовательных учреждений уже в них включены и не ждут переподготовки, а занимаются своими обязанностями так, как умеют. Отмечается также, что «в 2010-2020 гг. в системе образования должны произойти кардинальные кадровые изменения» из-за «притока в систему образования новых высококвалифицированных и профессиональных работников» благодаря повышению заработной платы «за счет селективных инструментов и нарастающего давления на неквалифицированных и непрофессиональных работников со стороны потребителей и профессионального сообщества».

Другими словами, все вышеназванное и есть круг задач по организации управления человеческими ресурсами в отрасли. И, как уже было сказано, на уровне образовательного учреждения эти задачи должны будут решать и уже решают руководители, и они же становятся фактическими «лидерами изменений». Однако не все современные руководители образовательных учреждений уверены в том, что это им по силам, тем более с учетом того, что им придется применять «селективные инструменты». Приведем лишь два высказывания руководителей:

1. «Сегодня на совещании был крик моей души. Я сказала, что с нас требуют по новым правилам жизни, а работаем мы по старым, еще советским временам. Идет нестыковка. Отсюда перегрузки. Хотя, как нам сказали, мы можем сами менять штатное расписание, но за счет кого? За счет психологов, социальных педагогов, других…»
   
2. «Мы стали меньше педагогами. Мы стали меньше заниматься основным учебно-воспитательным процессом. Мы стали больше менеджерами, организаторами, экономистами, психологами, снабженцами и, в первую очередь, финансистами. То есть мы должны уметь сегодня рассчитать фонд оплаты труда, грамотно его распределить, разделить на стимулирующую и базовую. То есть мы ушли от основной своей специальности, профессии. Мы не педагоги»¹.
   

Как первое, так и второе высказывание, достаточно ярко высвечивают трудности руководителей образовательных учреждений в осуществлении ими роли «лидеров изменений» для достижения новых стратегических ориентиров развития образования («…крик моей души»), а также их проблемы в осознании собственной профессиональной позиции («мы не педагоги»).

Трудности руководителей ОУ в осуществлении ими роли «лидера изменений», скорее всего, обусловлены так называемым, «кризисом лидерства», закономерным для завершения «предпринимательской» стадии развития организаций. Любое образовательное учреждение представляет собой организацию, а организация – это, прежде всего, система, основными составляющими которой являются ее границы, цели, элементы (люди, ресурсы, информация и др.), а также связи между элементами (функциональные, административные, личностные, информационные, технологические) и организационный механизм (принципы и правила, по которым взаимодействуют элементы системы)².

С введением новых организационно-экономических механизмов функционирования и развития образовательных учреждений, пересмотром целей и границ образовательного учреждения как организации эволюционная смена стадий развития организации согласно концепции Л. Грейнера началась снова, с первого «предпринимательского» этапа, и повлекла за собой изменения других составляющих. Во время «предпринимательской» стадии развития образовательного учреждения вся энергия ее руководителя естественным образом была направлена в сторону создания «новых продуктов» для потребителей образовательных услуг или в сторону совершенствования технологии «процесса создания продукта», ему приходилось и приходится иметь дело со все возрастающим объемом информации и, в конце концов, он должен придти к осознанию необходимости введения функциональной специализации внутри организации как в области управления, так и в области осуществления образовательного процесса для того, чтобы привести организацию к следующей стадии развития – «коллективистской», когда будет происходить перераспределение обязанностей между работниками и пересмотр стандартов выполнения работ.

«Кризис лидерства» на данном этапе развития российской системы образования, скорее всего, является типичным для большинства руководителей ОУ. Это обусловлено во многом тем, что реформы идут «сверху – вниз», а значит проходят одновременно на всей территории страны. И также по «команде сверху» образовательные учреждения должны переходить от одного этапа своего развития к другому. А значит, по той же «команде сверху» руководитель ОУ будет обязан поменять свою профессиональную позицию в соответствии с наступлением нового этапа развития отрасли и его организации. Кто не справится, того ожидает, исходя из предлагаемой современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики, воздействие неких «селективных» инструментов в увязке с «общими тенденциями модернизации пенсионной системы» (о которой тоже мало что известно). Но есть очень сложный барьер на пути осознания руководителями ОУ своей новой профессиональной позиции³ – это уже сложившаяся и на всех уровнях управления образования, и во многих образовательных учреждениях та или иная определенная организационная культура, носителями которой являются и они сами. Для этих организационных культур принципы проектной деятельности, предлагаемые в рамках современной модели образования как основополагающие, являются малоразделяемыми и малопризнаваемыми (см. – Приложение). А ведь есть четкое правило теории управления изменениями: «каждая следующая ступень внедрения изменений включает в себя предыдущие. Невозможно изменить структуру организации, не изменив процедуры и квалификацию сотрудников; нельзя поменять стратегию, не меняя структуры… А изменение культуры включает в себя все изменения более низкого уровня… первый и второй уровни не требуют существенных перемен в поведении людей и характере деятельности... Новации третьего–пятого уровней, чем дальше, тем больше требуют перемен в отношениях внутри организации и поведении людей» [15, с. 27].

Так получится ли у руководителей ОУ легко и быстро, по «команде сверху» осознать, изменить и начать демонстрировать свою новую профессиональную позицию? И ясна ли ему самому и его подчиненным суть его лидерской стратегии? Нуждается ли он в тьюторскои сопровождении?

Кейс-исследование, фрагмент которого приводится далее в данной статье, проведено в 2007-2008 г.г. в рамках муниципального социально-образовательного проекта «Открытое образование», который реализуется на базе МОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество» г. Чебоксары с сентября 2005 г. по настоящее время и направлен на создание и апробацию механизма сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений Ленинского района г. Чебоксары. Благодаря проекту «Открытое образование» образовательные учреждения не только Ленинского района, но и других районов города Чебоксары были вовлечены в процесс активного изменения внутренней среды своих организаций. В проекте участвуют представители из 32 образовательных учреждений, из них 2 лицея, 4 гимназии, 11 средних общеобразовательных школ, 4 учреждения дополнительного образования, 10 дошкольных образовательных учреждений и 1 общественная организация.

Одной из ключевых задач проекта «Открытое образование» была разработка и апробация модели тьюторского сопровождения руководителей ОУ. Поэтому для этой целевой группы проекта в 2006 году был предложен, так называемый «Открытый модуль», тему которого руководители ОУ могли обозначить сами. И вот, после коротких интервью с ними тема, как говорится, «созрела»⁴. Решили, что это будет постоянно действующий семинар-тренинг «Эффективное лидерство», где руководители ОУ могли бы в режиме фасилитационных встреч под руководством тьютора группы [14] осваивать теорию и практику проведения изменений на основе разбора реальных ситуаций, сложившихся в возглавляемых ими образовательных учреждениях⁵. Такая форма занятий была предложена тьютором данной группы (он же- автор статьи- прим. авт.) не случайно, так как она позволяет в удобном для участников темпе приходить к осознанию проблем и путей их решения, а, следовательно, способствует формированию у них новой профессиональной позиции и ясной лидерской стратегии.

Фасилитационые встречи с группой руководителей ОУ проходили регулярно, 1-3 раза в месяц в течение двух лет. Некоторые из них больше походили на семинарское занятие, некоторые – на тренинги, а некоторые – на клубную встречу. Также проводились и индивидуальные тьюторские сессии по запросу руководителей ОУ. Такое разнообразие форм занятий позволяло в наибольшей степени удовлетворять образовательные потребности, проявлять личные профессиональные интересы руководителей ОУ, содействовать формированию у них ответственности и осознанности при принятии решений, задействовать все ресурсы для проектирования следующего «шага профессионального развития».

Количество постоянных участников встреч – 11 человек, все они – женщины, руководители ОУ, средний возраст – 39 лет. Важно и то, что две трети участников встреч имели стаж работы в должности руководителя ОУ не более 5-ти лет, а остальные – ранее не работали на руководящих должностях.

В процессе групповых занятий и индивидуальных консультаций у тьютора группы сформировалось представление о лидерской стратегии каждого руководителя ОУ и их эволюции, следовательно, возникла возможность оказывать необходимую помощь более адресно и локально. Сами руководители ОУ смогли четко и уверенно констатировать следующее:

• Какие изменения с ними происходят?
  
• Являются ли они конструктивными или неконструктивными по отношению к занимаемой ими должности? Как они относятся к этому?
  
• Что они намереваются предпринимать в дальнейшем?
  
• Как это влияет на их личность? Совпадает ли это с их личнымы профессиональными интересами?
  

Ниже приведена история, как нельзя лучше иллюстрирующая неконструктивные изменения в лидерской стратегии руководителя ОУ, которая представляется достаточно типичной для сферы среднего образования.

Итак, начнем…

История о директоре, которая называла себя «справедливой, общительной и мечтательной…»

Тамара Ивановна (конечно, имя героини изменено), миловидная женщина 43 лет, уже давно работала в той школе, которую ее уговорили возглавить ее же коллеги. Сначала учителем, а потом и заместителем директора. Школа, о которой идет речь,- это известная в нашем городе специализированная «английская» гимназия. В этой престижной гимназии учится много детей обеспеченных и высокопоставленных родителей, задумывающихся об их будущем очень рано. Поэтому, родителям особенно важно, чтобы дети, в первую очередь, знали английский язык. Коллектив учителей почти не менялся в течение десятилетий. Долгие годы школой руководила директриса, хороший специалист в преподавании английского языка, активная, эмоциональная и умеющая создать позитивный имидж гимназии. В последние годы своего руководства, она добилась строительства нового здания для гимназии в центре города. Но ее «ушли на пенсию»…

В коллективе возникло напряжение, все ждали, кого назначат директором. И вот к ним приходит не англичанка, молодая и самоуверенная руководительница, по слухам, по протекции самых высших лиц в образовании нашего региона… У нее появилась идея создать в школе еще один профиль – спортивный, но для чего, объяснять не считала нужным.

^ Учителя сплотились и стали писать жалобы… Молодому директору пришлось уйти…

Не желая нового «пришельца», коллектив написал письмо в городское управление образования с просьбой назначить директором Тамару Ивановну.

Надо сказать, что Тамара Ивановна, как ответственный и совестливый человек, долго сомневалась, стоит ли ей становиться директором… И, в конце концов, уступила просьбам родного коллектива, тем более, что ее коллеги-замы обещали ей всяческую поддержку…

Приняв должность, Тамара Ивановна сразу почувствовала, что ее жизнь резко меняется: ей приходилось допоздна задерживаться на работе, решать абсолютно новые для нее задачи, разбирать конфликты в новой для себя роли… В общем, стала чувствовать себя, как она однажды выразилась, «лошадкой». Но так как Тамара Ивановна была одинока (ни детей, ни мужа), многим ее коллегам казалось, что во всем этом нет ничего страшного.

Тем временем, регион вступил в очередной федеральный проект, и все образовательные учреждения включились в реализацию комплексного проекта модернизации образования (КПМО), а это означало, что необходимо создавать Управляющий совет, переходить на НСОТ и т.д.

Одновременно с этим, в коллективе заговорили, что пора написать новую программу развития гимназии… При предварительном обсуждении стратегии развития гимназии мнение в коллективе разделились: одна группа педагогов считала, что в гимназии надо создавать поликультурную образовательную среду – увеличивать спектр дополнительных образовательных услуг в направлении изучения национального и других иностранных языков, а вторая группа видела будущее гимназии в том, чтобы создавать систему социальной практики для учащихся, которая позволит включать детей в реальные рабочие ситуации, вероятные в их взрослой жизни.

Тамара Ивановна не смогла для себя определить, какое из направлений более перспективно, а может быть, ей просто не хотелось обижать своих коллег своим однозначным выбором, поэтому она приняла решение о создании двух проектных групп для выработки двух альтернативных стратегий.

Обе команды с энтузиазмом посещали занятия, на которых учились разрабатывать проект. При этом, Тамара Ивановна принимала участие в работе только одной команды – той, которая больше ее об этом просила. Когда коллеги-директора других образовательных учреждений намекали ей, что это может привести к определенным неприятностям, она мало реагировала на это и не поддерживала разговор. Ее восприятие своей роли в этот промежуток времени изменилось. Теперь она говорила о себе так: «Я – промежуточное звено. Я – слушатель. Я – защитник».

Проекты успешно писались. Тамара Ивановна с воодушевлением включалась в обсуждение деталей, при этом на текущие административно-хозяйственные дела ей отвлекаться не нравилось, хотя она и старалась их исполнять. А коллеги-замы не особенно откликались на ее слабые попытки делегировать им свои обязанности, несмотря на то, что когда-то и обещали всяческую поддержку и помощь…

Начальство при этом, звонило.., требовало.., недоумевало… Тамара Ивановна очень переживала, что оно недовольно… От переживаний у нее обострились старые болезни. Она приняла решение в середине учебного года съездить в гости за границу (она очень любила путешествия). Тем временем, пока она отсутствовала, была плановая проверка, которая выявила очень большое количество мелких недочетов в оформлении документов.

Когда Тамара Ивановна вернулась, заместители начали упрекать ее в том, что она не в полной мере выполняет свои обязанности, что им так и не понятно, в каком направлении будет развиваться гимназия, и какой же из двух проектов будет реализовываться. Тамара Ивановна объяснила, что объем обязанностей, закрепленный за ней, слишком велик для одного человека, и предложила своим заместителям перераспределить часть обязанностей на них, а что касается будущего гимназии, то и сама она пока не определилась, и что ей кажется, что педагоги не очень-то хотят изменений… Замы не согласились брать на себя дополнительные обязанности… Их объяснения были таковы: «У нас много уроков…, репетиторство…, мужья и дети…»

Директор понимала - ей в этой ситуации остается только одно – выпустить приказ. Но ее останавливало, что отношения с замами становились все напряженнее и напряженнее… Описывая свою роль, она стала употреблять следующие образные сравнения: «Я – тормоз. Я – толкач. Я – координатор».

Тамара Ивановна обращалась в Центр за консультационной помощью. Во время консультаций она адекватно оценивала сложившуюся ситуацию, уверенно вербализовала конструктивную линию поведения, выражала готовность изменить сложившуюся ситуацию, но в реальности ее действия все же оставались непоследовательными и противоречивыми.

Недовольство начальства и коллектива возрастало… В обсуждение проблем гимназии стали вовлекаться родители… Появились слухи о возможных жалобах…Тогда Тамара Ивановна написала заявление об уходе с должности директора и осталась работать в этой же гимназии учителем. Ее самочувствие нормализовалось. Она увлекается сочинительством рассказов о своих путешествиях… Теперь бывший директор говорит о своей жизненной цели так: «Иди по жизни с улыбкой и легко!»

После ухода Тамары Ивановны течение 4 месяцев в гимназии нет директора… Но говорят, что уже есть кандидатура, и говорят, что она активная, эмоциональная и умеющая создать позитивный имидж учреждения…Кого-то напоминает, не правда ли?

^ Комментарии тьютора группы.

Эволюция лидерской стратегии Тамары Ивановны регрессивна.

Если в начале она смогла поддержать в коллективе чувство необходимости перемен, то ее последующие действия уже не соответствовали правилам последовательной трансформации организации, предложенным Д. Чампи и Н. Нориа [11, стр. 430-432], а именно:

1. ей не удалось собрать единую команду, способную возглавить процесс изменений, по причине несформированной профессиональной позиции;
   
2. не было сформулировано ясное видение будущего гимназии, что привело к рассредоточению усилий по трансформации организации;
   
3. видение будущего гимназии не было озвучено для членов коллектива и родителей, соответственно, не были выработаны и не демонстрировались новые нормы организационного поведения;
   
4. улучшения деятельности не происходило, закреплять успехи было не зачем, так как они были невелики и не новы.
   

Это привело к ухудшению деятельности гимназии и ухудшению имиджа как самой Тамары Ивановны, как директора, так и имиджа учреждения в глазах начальства и родителей.

Причины регрессии лидерской позиции нашей героини заключаются, скорее всего, в том, что у Тамары Ивановны изначально был слабый лидерский потенциал [13]. Во-первых, в сознании истинного лидера обязательно должна присутствовать установка «я хочу» [8], чего не наблюдалось, ведь ее уговорили стать директором; во-вторых, истинные лидеры собирают вокруг себя не просто подчиненных, а последователей [17]), которые транслируют вслед за лидером его профессиональную позицию, а Тамара Ивановна сама оказалась ведомой и больше взаимодействовала с той группой педагогов, которые были активнее в инициировании контактов с ней; в-третьих, истинные лидеры обладают высокой стрессоустойчивостью и способностью управлять временем [12]. Наша героиня даже заболела из-за переживаний и перегрузок. А самое главное, в результате всех событий в сознании Тамары Ивановны сформировался конфликт ролей (одновременное восприятие себя и «толкачем», и «тормозом»), из-за чего она перестала выполнять важнейшие функции руководителя – принимать управленческие решения и управлять организационным поведением сотрудников [7].

С другой стороны, в сложившейся за многие годы в гимназии организационной культуре с преобладанием такого типа культуры, как «культура ордена» [16], присутствует уверенность, что после неудачной попытки вновь появится сильный лидер, способный поддерживать уровень своего авторитета, с чем не справилась Тамара Ивановна и лишилась поддержки своих замов на посту директора. Более того, сопротивление изменениям педагогов и замов было вполне закономерным, так как Тамара Ивановна попыталась «примерить» на свое учреждение «культуру деятельности», не позаботившись о том, чтобы обеспечить информационный обмен между группами, усилив их замкнутость и автономность.

Все это, в итоге, привело сначала к окончательной потере Тамарой Ивановной неформального лидерства, а затем и к ее добровольному отказу от формального лидерства. Тем не менее, надо отметить, что для самой Тамары Ивановны, как для индивидуальности, такой выход из ситуации можно считать позитивным, о чем свидетельствует динамика ее психологического состояния. В начале занятий она ожидала, что участие в них позволят ей, прежде всего, «выйти на высокий уровень саморазвития», т.е. у нее не наблюдалась прагматичной цели по отношению к занимаемой должности. Итоговая психологическая диагностика при помощи проективных методов свидетельствовала о сформировавшейся способности Тамары Ивановны к самокоррекции собственной жизненной и профессиональной позиции, у нее не выявляется потребность в советчике для планирования собственной жизни и организационного поведения. Проще говоря, наша героиня избавилась от иллюзий по поводу уровня своего лидерского потенциала.

И все же, излишних волнений и нестабильности в работе учреждений можно было бы избежать, если бы в муниципальной системе образования был выстроен кадровый процесс «планирование карьеры», в рамках которого в плановом порядке проводилась бы определенная работа с кадровым резервом на должность руководителя ОУ по оценке лидерского потенциала претендентов и по тьюторскому сопровождению вновь назначенных руководителей ОУ.

Общие тенденции в области профессионализации руководителей ОУ, вытекающие из наблюдений тьютора группы, можно обозначить следующим образом:

1. Руководители ОУ по «команде сверху» вряд ли самостоятельно справятся с необходимостью быстрого пересмотра собственной профессиональной позиции [5].
   
2. Уже назрела необходимость в институциализации процессов сопровождения профессионализации руководителей ОУ для развития их лидерского потенциала [1].
   
3. В отрасли образования необходимо вводить профессиональное управление человеческими ресурсами и выстраивать кадровые процессы на всех уровнях управления образованием [2], так как внедрение НСОТ стимулирует в образовательных учреждениях развитие ролевой культуры.
   
4. Содержательно система управления человеческими ресурсами в образовании должна быть сосредоточена вокруг желаемого организационного поведения руководителей ОУ как ключевых «лидеров изменений» [4].
   

Просматривая Интернет-сайты, удалось найти занимательную притчу, которая как нельзя лучше отражает основной смысл позиции автора данной статьи по обсуждаемой теме.

Вот текст притчи⁶:

^ Однажды житель Нью-Йорка прогуливался с другом-индейцем по центральной улице своего города. Внезапно индеец остановился.

• Я слышу сверчка! – воскликнул он.
  
• Ты с ума сошел, – ответил его приятель, окинув взором оживленную улицу. Вокруг гудели автомобили, работали строители, спешили куда-то люди.
  
• Но я слышу, – настаивал индеец. Он направился прямиком к цветочной клумбе перед зданием банка. Раздвинув кусты, друзья и правда обнаружили там стрекочущего сверчка.
  
• Удивительно, – развел руками ньюйоркец. – У тебя, должно быть, фантастический слух.
  
• Да нет, – улыбнулся индеец, – дело совсем не в этом. Смотри.
  

С этими словами он высыпал на тротуар пригоршню монет. Прохожие завертели головами и полезли в свои карманы – проверить, не их ли деньги рассыпались.

• Вот видишь, – сказал индеец. – Ты слышишь то, на что сам настроен.
  

Эта притча напоминает современному руководителю ОУ, что для успеха в делах очень важно умение лидера настроиться на мотивы поведения людей, чтобы вовлечь их в какое-либо действие, но в тоже время, лидер не может позволить себе подчиниться сложившемуся «видению» и преобладающим в организационной культуре ценностям, иначе он попросту перестанет лидировать. Секрет удержания лидерской позиции, скорее всего, состоит в том, чтобы научиться стимулировать воспоминания и новые представления работников организации о смысле их деятельности в разрезе временной перспективы, а также в том, чтобы строить свою работу по управлению организацией в соответствии с декларируемым собственным видением будущего, основанном на инновационной идее. Поэтому следующая образовательная программа, предложенная руководителям ОУ тьютором группы называется так: «Управление организацией в стиле «коучинг». Поможет ли она руководителям ОУ стать истинными лидерами изменений? Все ли зависит только от них самих? Будет ли выстроена эффективная система неформального образования для руководителей ОУ, которая так им нужна? Окажется ли состоятельной модель тьюторского сопровождения руководителей ОУ? Будет ли создана психологическия безопасность для членов организации, проходящих трансформационное обучение [18]? Хочется надеется, что ответы на эти вопросы будут получены в других исследованиях…


ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова Е.А. Стратегический ассесмент: Учеб. пособие для студентов вузов / Е.А. Аксенова. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 352 с.
   
2. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. 8-е издание / Перев. с англ. под ред. С.К. Мордвинова. – СПб.: Питер, 2004. – 832 с.
   
3. Вифлиемский А. Инновации в системе образования // Народное образование, 2008. №9 – с.15-22.
   
4. Зайцева Т.В. Модель управления человеческими ресурсами организации // Вестник Московского университета. Серия 21. Управление (государство и общество), 2007 г. № 2
   
5. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: эффекты и парадоксы. Практическое пособие. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 368 с.
   
6. Корпоративная культура и лидерство: Пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. – 160 с.
   
7. Кочеткова А.И. Введение в организационное поведение и организационное моделирование: учеб. пособие. – 4-е изд. – М.: Издательство «Дело» АНХ, 2008. – 944 с.
   
8. Менегетти А. Психология лидера / Пер. с итальянского Славянской ассоциации Онтопсхологии. Изд. 3-е, исправленное и дополнительное. – М.: ННБФ «Онтопсихология», 2001 – 208 с.
   
9. Новые тенденции в управлении / Пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. – 184 с.
   
10. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? (Доклад) – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. – 80 с.
    
11. Стаут Л.У. Управление персоналом: Настольная книга менеджера / Стаут Л.У., пер. с англ. – М.: ООО «Издательство «Добрая книга», 2009. – 536 с.
    
12. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: ПРАЙМ–ЕВРО–ЗНАК, 2006. – 479 с.
    
13. Руднев В.А. Развитие лидерского потенциала директора школы. – М.: Сентябрь, 2008. – 160 с.
    
14. Удина Т.Н. Фасилитация групповой работы в школе // Справочник руководителя образовательного учреждения, 2008. №1. – с. 42-47.
    
15. Ушаков К.М. Управление социальными изменениями. (Из электронных УМК ЦИОП)
    
16. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. – М.: Сентябрь, 1995. – 128 с.
    
17. Хэнна Д. Лидерство на все времена: Результаты сегодня – наследие на века / Дэвид Хэнна. Пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. – 297 с.
    
18. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. 3-е изд. / Пер. с англ. под ред. Т.Ю. Ковалевей. – СПб.: Питер, 2008. – 336 с.
    

ПРИЛОЖЕНИЕ

Результаты исследования представлений

управленческих команд образовательных учреждений об их проблемах при проведении изменений


По запросу территориального отдела управления образования специалистами МОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество» г. Чебоксары был проведен опрос членов администрации школ и составлен рейтинг проблем управленческих команд образовательных учреждений при управлении изменениями.

^ Рейтинг проблем управленческих команд образовательных учреждений

при управлении изменениями

Ранг	Формулировка проблемы	Комментарий
I	Неосведомленность, консерватизм, непонимание со стороны окружения.	Особенно со стороны родителей и органов управления образованием.
II	Неготовность педагогов к изменениям.	Недостаточная квалификация, недостаточный опыт, несогласованные программы и.т.п.
III	Психологические проблемы.	Усталость, депрессия, нервность, нехватка аргументов при мотивации, стереотипы мышления, неоднозначное восприятие, нежелание совершенствоваться, необходимость осуществлять последовательное лидерство.
IV	Навязывание, несвоевременность, нецелесообразность инноваций.	Трудности при необходимости быстрой перестройки учебного процесса.
V	Нечеткость целей инноваций.	Не сформулирован конечный результат, не продумана программа действий.
VI	Проблемы экономики и общества, конфликт ценностей.	Материальные проблемы, отсутствие морально-нравственных ориентиров.
VII	Недостаточная поддержка органов управления.	Не создаются условия для экспериментов, нехватка научно-обоснованной информации.

Как свидетельствует данный рейтинг, наиболее часто проблемы, а, соответственно, и задачи организационного развития образовательных учреждений лежат в плоскости управления образовательными инновациями. Если мы будем рассматривать этот процесс в аспекте группового взаимодействия людей, объединенных в организацию, то, несомненно, затронем и вопросы достижения согласия между ними по поводу формулировок общих целей и задач, прав и обязанностей координирующего центра (управленческой команды) и многих других «человеческих» проблем. Это подтверждается результатами исследования, посвященного выявлению трудностей, возникающих в процессе межличностного взаимодействия членов управленческих команд школ Ленинского района г. Чебоксары.

Всего было опрошено 107 человек из 21-ой школы (всего в городе Чебоксары - 72 школы) при помощи специально сконструированных незаконченных предложений. Результаты опроса были обработаны путем метода «контент-анализа». Исследование показало:

• в 39% школ проблема межличностного взаимодействия может быть выражена как «трудности при согласовании единой позиции»;
  
• в 29% школ – как «трудности при обсуждении и распределении обязанностей»;
  
• в 19% школ – как «трудности при установлении личного контакта друг с другом»;
  
• в 9% школ – как «трудности при осознании проблем»;
  
• в 4% школ – как «трудности при выполнении должностных обязанностей», «трудности из-за неумения распределять время», «трудности при осуществлении мотивации к совместной деятельности» и «трудности при установлении границ между личными и деловыми отношениями».
  

Таким образом, можно сделать вывод, что управленческие команды образовательных учреждений нуждаются в специальной помощи для формирования эффективного командного взаимодействия и решения задач организационного развития.

Чтобы определить источник оказания такой помощи, было проведено исследование, посвященное выявлению содержательных кластеров понятия «психологическая услуга». Количество опрошенных составило 107 человек из числа членов управленческих команд школ Ленинского района г. Чебоксары.

По мнению респондентов, в понятие «психологическая услуга» входит:

• «методическая помощь»;
  
• «диагностическая работа»;
  
• «консультирование»;
  
• «помощь в принятии решений»;
  
• «индивидуальная работа»;
  
• «групповые занятия».
  

Так как такой вид помощи как «помощь в принятии решений» воспринимался членами управленческих команд в качестве варианта психологической услуги, нами был сделан вывод о том, что образовательные учреждения нуждаются именно в специальном виде помощи- тьюторское сопровождение.

Другой проблемой, на наш взгляд, является то, что многие члены управленческих команд образовательных учреждений склонны при осуществлении изменений на уровне вверенного им образовательного учреждения выполнять роль лидера среднего звена управления, в задачи которого, как правило, не входит стратегическое управление организацией. Это подтверждается результатами проведенного нами тестирования членов управленческих команд школ по методике «Групповые роли». Было опрошено 107 человек. Исследование выявило, что 54% опрошенных предпочитают ролевую установку «организатор работ». Если работник выбирает в качестве предпочтительной для себя подобную установку на роль в команде, то он прежде всего стремится преобразовывать идеи в конкретные задания и организовывать их выполнение. При этом оказалось, что в 61% образовательных учреждений, принявших участие в тестировании, среди членов управленческих команд нет ни одного человека, предпочитающего ролевую установку «председатель», главная ответственность которого перед группой состоит в том, чтобы впитывать все возможные мнения и принимать решения, или ролевую установку «формирователь», который соединяет усилия членов группы в единое целое. Но ведь модернизация российского образования предполагает все большую и большую самостоятельность образовательных учреждений при удовлетворении образовательных потребностей социума, а, следовательно, и необходимость использования стратегического управления в практической деятельности.