Збірник тез доповідей

Вид материала

Документы

Содержание Наталія Комар Акредитація вищих навчальних закладів в Угорщині Тетяна шпак Роман зварич Які можуть бути типові реакції викладачів на предмет їх залучення до процесу підвищення кваліфікації? Як впроваджувати і вдосконалювати процес підвищення кваліфікації так, щоб подолати негативне до нього ставлення? Галина заячковська

Подобный материал:

• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 1416.76kb.
• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 871.49kb.
• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 1634.85kb.
• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 1092.32kb.
• Вимоги до оформлення тез, 63.73kb.
• Міністерство внутрішніх справ україни академія внутрішніх військ мвс україни Збірник, 5737.51kb.
• Збірка тез доповідей II міжнародної науково-практичної конференції «Фінансово-кредитний, 5138.1kb.
• До оформлення тез доповідей, 55.11kb.
• Форум молодих науковців Львівщини. Збірник тез конференції: 22 травня 2011 року, 2281.89kb.
• Форум молодих науковців Львівщини. Збірник тез конференції: 22 травня 2011 року, 2186.81kb.

Наталія Комар

Управління якістю навчальним процесом в Університеті Хельсінки


Система забезпечення якості вищих навчальних закладів у Фінляндії

У Фінляндії, вищі навчальні заклади, зокрема університети, є автономними за законом. В той же час, не має закону, в якому було б зафіксовано, що вищі навчальні заклади у Фінляндії повинні розробляти систему забезпечення якості навчання. Однак, представниками Міністерства освіти Фінляндії було заявлено, що системи забезпечення якості фінських вищих навчальних закладів будуть підлягати ревізії (перевірці) у 2010 році. Таким чином, всі вищі навчальні заклади у Фінляндії розробляють систему гарантії (забезпечення) якості навчального процесу, яка підлягає аудиту зі сторони Ради з оцінювання вищої освіти Фінляндії.

Стандарти аудиту, який здійснюється Радою з оцінювання вищої освіти Фінляндії, спрямовані на розвиток системи забезпечення якості освіти всередині вищих навчальних закладів. Саме тому, всі вищі навчальні заклади у Фінляндії проходять аудит у відповідності до тих самих стандартів. Однак, стандарти аудиту є досить гнучкими та дозволяють вищим навчальними закладам розробляти їхні системи забезпечення якості вищої освіти, які підходять їхнім власним цілям.

Аудит, який здійснюється Радою з оцінювання вищої освіти Фінляндії може призвести до ухвалення системи якості навчального процесу у вищих навчальних закладах. В цьому випадку, такі вищі навчальні заклади у Фінляндії отримують сертифікат аудиту, який є дійсним протягом 6 років. В іншому випадку, коли вищі навчальні заклади зазнають невдач ревізії (аудиту), повинні продовжувати свою роботу над покращенням системи забезпечення якості вищої освіти відповідно до рекомендацій Групи аудиту та повторно здійснити аудит після 2 років з моменту здійснення первинного аудиту (ревізії).


Система забезпечення якості вищої освіти в Університеті Хельсінки

Університет Хельсінки є найбільшим та найрізноманітнішим університетом у Фінляндії. До складу університету входить 11 факультетів та він налічує 47 000 студентів, в тому числі 38 400 студентів, які навчаються за бакалаврською програмою, 7900 співробітників, з яких 3900 – дослідники та викладачі. Фінансування університету з боку органів державної влади складає 546 млн. євро. Університет Хельсінки є двомовний (мовами викладання є фінська та шведська), а також йде викладання англійською мовою.

Система забезпечення якості вищої освіти охоплює всю діяльність Університету Хельсінки, оскільки є стратегічною метою його розвитку. Колектив Університету Хельсінки визначає якість освіти як високу якість результатів й оперативність їх досягнення. Важливо відзначити, що система забезпечення якості навчання гарантує досягнення стратегічних цілей університету.

Основною метою системи забезпечення якості навчального процесу, відповідно до політики якості університету, є підтримка кожного з членів університетської спільноти у справі досягнення стратегічних цілей університету.

Таким чином, забезпечення якості навчання є частиною управлінського процесу університету й охоплює всі основні види його діяльності, а саме: наукові дослідження, освіту, прийняття рішень та менеджмент, людські ресурси, адміністрацію та допоміжні служби, бібліотеки та інформаційні послуги.

Університет має потребу підвищувати якість своєї діяльності та забезпечувати високу якість, зокрема, на міжнародному рівні, оскільки розвиток системи забезпечення якості навчання є частиною Болонського процесу.

Розвиток системи забезпечення якості навчання був одним з основних зобов’язань Університету Хельсінки. Протягом 2005-2006 рр. процес забезпечення якості вищої освіти на початку своєї реалізації піддавався критиці. Проте, з часом, зазначений процес отримав підтримку, і навіть в його реалізації спостерігався деякий ентузіазм.

Колектив Університету Хельсінки, виходячи зі свого досвіду, вважає, що основними шляхами мотивації працівників у створенні системи забезпечення якості навчального процесу є: проінформованість та участь усіх співробітників й студентів у розвитку системи забезпечення якості; час, який необхідно дати університетській спільноті для обговорення й проведення дискусій щодо системи забезпечення якості навчання та підтримка з боку керівництва університету (ректорів, деканів, начальників відділів).


Уроки, які випливають з аудиту щодо забезпечення якості навчання в Університеті Хельсінки

В кінці 2007 р. система забезпечення якості навчального процесу в Університеті Хельсінки підлягала аудиту, а вже на початку 2008 р. на основі аудиту була опублікована доповідь.

Аудит був здійснений національною групою, яка складалася з 9 осіб – представників з університетів, приватного сектору, уряду та студентів. Велика кількість співробітників та студентів університету (більше 300 осіб) були опитані аудиторською групою.

Важливо відзначити, що процес аудиту є вкрай важливим у забезпеченні якості освіти, оскільки Університет в результаті проведеного аудиту отримує оцінку стану його внутрішньої системи забезпечення якості навчального процесу з рекомендаціями щодо подальшого її покращення. В цілому, основною метою аудиту є оцінка функціональності системи забезпечення якості навчання та її відповідності стратегічним цілям університету.

З точки зору керівництва університету процес аудиту має як позитивні, так і негативні сторони.

Зі сторони Університету були відзначені позитивні сторони аудиту, а саме: високий професійний рівень та рівень підготовки аудиторської групи; дружелюбна атмосфера аудиту; підвищення рівня поінформованості з питань забезпечення якості навчання в університеті та визнання якісної роботи впродовж довгого періоду часу в університеті.

Крім вищесказаного, можна відмітити й інші позитивні ефекти аудиту: аудит допоміг університету побачити його сильні й слабкі сторони та заохотити працівників продовжувати свою роботу над системою забезпечення якості освіти. В ході перевірки аудиторською групою було визначено, що для покращення системи забезпечення якості освіти необхідно проводити в університеті власний SWOT аналіз. Крім того, в процесі аудиту університет одержав сертифікат високого рівня по забезпеченні якості освіти.

Члени аудиторської групи відмітили, що однією з сильних сторін системи забезпечення якості навчання в університеті є система, за допомогою якої результати навчання контролюються через реєстр, який стежить за накопиченням кредитів. Якщо студенти відстають від графіку навчання, то тоді їм надаються консультації та допомога з боку консультантів.

Поряд із позитивними сторонами аудиту, керівництво університету виділяє його недоліки, а саме спостерігалась зайнятість членів аудиторської групи та недостатній час, який відводився ними для співбесіди з кожним в університеті. Аудиторський висновок щодо забезпечення якості навчання був зроблений на університетському рівні, а факультети та кафедри не отримали зворотнього зв'язку від членів Групи аудиту. Саме тому, деякі частини опублікованої доповіді були поверхневими.

В цілому, позитивні сторони аудиту переважають над негативними. З боку працівників університету були позитивні відгуки про аудит. Це було підтверджено тими, хто був опитаний з боку аудиторської групи: 62 % опитаних погодилися, що аудит стимулював здійснити інвестування на розвиток системи забезпечення якості навчання, а 56% – відповіли, що аудит був корисним у розвитку процесів та покращенні діяльності їхніх власних підрозділів в університеті.


Майбутнє системи забезпечення якості вищої освіті у Фінляндії

Університет Хельсінки знаходиться по середині першого раунду перевірок вищих навчальних закладів Фінляндії по якості навчання. Слід зазначити, що не всі вищі навчальні заклади пройшли аудит, в результаті чого, деякі повинні пройти його повторно. Оскільки система забезпечення якості навчання у вищих навчальних закладах не затверджується автоматично Радою з оцінювання вищої освіти Фінляндії.

До цих пір, більшість перевірок носили національний характер, тобто аудиторська група складалася з членів Фінляндії та документація по системах забезпечення якості вищої освіти була на фінській або шведській мовах. У майбутньому прогнозується здійснити більше міжнародних перевірок, тобто Група аудиту включатиме міжнародних членів, а це означає, що документація повинна бути на іншій мові, в основному, як показує практика – на англійській. Ще однією подією може бути проведення цільових перевірок, тобто не вся відразу система забезпечення якості навчання у вузі буде перевірятися, а частинами. Під час перевірки було б також бажано отримати деяку консультаційну допомогу з боку членів Ради з оцінювання вищої освіти Фінляндії. Вищі навчальні заклади постійно вдосконалюють свої системи забезпечення якості навчання, тому було б корисно мати можливість обговорити ці питання з членами Ради з оцінювання вищої освіти Фінляндії. Насамкінець, у Фінляндії існують деякі дискусії щодо необхідності акредитації або стандартизації типів затвердження систем забезпечення якості навчання у вищих навчальних закладах. Проте, на даному етапі, інтерактивний та орієнтований на розвиток підхід аудиту Радою з оцінювання вищої освіти Фінляндії є найбільш відповідним для ситуації, яка спостерігається у Фінляндії.


Леся Колінець, Ірина Стебельська

Акредитація вищих навчальних закладів в Угорщині


Після першого закону про вищу освіту в Угорщині, який був прийнятий через чотири роки після зміни режиму в 1993р. з його численними поправками, новий закон був прийнятий в 2005 році. Він визначає функції Угорської ради з акредитації, де в статті 109 (1) говориться, що "Угорська рада з акредитації вищої освіти є незалежним національним органом експертів з оцінки якості освіти, наукових досліджень і творчої діяльності у сфері вищої освіти, а також він вивчає операції інституційної схеми розвитку якості".

Угорська Рада з акредитації (УРА) несе відповідальність за оцінку та акредитацію всіх вищих навчальних закладів і програм в Угорщині. Хоча в країні є бінарна структура вищої освіти - коледжі та університети, та у новому законі подано чіткі відмінності між цими двома типами установ. Закон (Стаття 18. § (3) визначає університет як вищий навчальний заклад, який уповноважений навчати магістрів принаймні у двох областях досліджень та докторів принаймні в одній області досліджень. Крім того, принаймні третина постійного викладацького складу повинна мати вчений ступінь.

Коледжі також пропонують одержати ступінь магістра або доктора, якщо мають відповідну акредитацію. Це призвело до напруженості у відносинах, тому що традиційно академічні університети і практико-орієнтовані коледжі прагнуть переглянути свої профілі, з врахуванням того, що ступінь бакалавра повинен стимулювати випускника продовжувати навчання в магістратурі і бути готовим до працевлаштування.

Зараз академічне панування магістерських програм очевидне, і дискусія щодо практично-орієнтованих магістрів повинна продовжуватись між зацікавленими сторонами – представниками вищої освіти і членів УРА.

У 2005 році видано указ про перехід від програми коледжу (3-4 роки), і програми університету (5-6 років) на бакалавра та магістра в обох інституціях. Програма бакалавра була запущена в період між 2004 і осіннім семестром 2006 року. Після цього терміну, ніяких програм за старим зразком не допускається.

Короткі терміни привели до швидкої реорганізації навчальних програм та акредитації нових програм. УРА акредитувала близько 800 бакалаврських програм в період між 2004 і 2008 роками. Після 2006 року було змінено магістерські програми, і до 2008 року понад 500 з них були акредитовані. Враховуючи, що програми бакалавра та магістра проходять через два етапи, перший - національний рівень освіти та відповідні вимоги, а потім - фактичні інституційні програми, навантаження на УРА було величезним.

У новому законі також були закладені вимоги перед інституціями і УРА дотримуватись стандартів та основних принципів забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти.

Для установ освіти це був останній заклик до створення своїх систем внутрішнього контролю якості. Це дозволило УРА завершити свої попередні ініціативи щоб розділити інституційну та програмну акредитації. Але у другому циклі, який розпочався в 2004 році УРА лише зосередилась на інституціональному рівні таких функцій, як менеджмент, державне управління та забезпечення гарантування якості. У той же час вона приступила до дисциплінарної акредитації, згідно з якою всі програми - бакалавра, магістра та доктора з одної дисципліни будуть оцінені і акредитовані протягом однієї процедури та тими ж експертами.

Таблиця 1

Основні напрямками діяльності УРА

Тип акредитації	Раніше	Пізніше (8-річні цикли)
Інституційний	- Нова установа - Нові факультети	- Інститути та факультети
Програмний - Освіта і рівень знань (національний рівень) - Нові програми у навчальних закладах	Бакалавр і магістр	ступеневі програми
інше	докторські напрямки в університетах - професорські посади	–докторські напрямки

Особливістю нового закону є створення системи оскарження в УРА, в якій працює рада з трьох людей - колишніх членів УРА. Крім того, УРА може вимагати певних внесків за акредитацію нових програм. Закон говорить, що УРА повинно отримувати 0,2% від зазначених нормативів річного бюджету на вищу освіту. Останнє положення ніколи не було виконано, і через економічний спад бюджет був істотно скорочений.

З 2000 року УРА оцінювала заявки на призначення на посаду професора у вищих навчальних закладах. Закон 2005 року про вищу освіту обмежив вимоги УРА до університетських професорів, у той час як у попередні п'ять років професори коледжів були оцінені на загальних засадах. Таких заявок налічується приблизно сто на рік.

Європейський простір вищої освіти закликав до зовнішньої оцінки агентств із забезпечення гарантій якості. Будучи однією з перших установ, УРА організувала своє оцінювання міжнародною групою ще в 2000 році. У 2007-2008 роках УРА подала запит на ще один огляд, який було організовано разом з угорським міністерством освіти та культури і угорською конференцією ректорів.

На думку робочої групи, що здійснювала огляд, більшість рекомендацій з 2000 р., були виконані. Однак, є ще цілий ряд рекомендацій, де УРА визнала, що продовжить роботу над змінами. До них належать, наприклад, проведення аналізу над оцінюванням та операціями УРА, створення системи забезпечення гарантії якості, продовження диверсифікації профілю УРА експертів для оцінювання, а також скорочення числа комітетів Ради.

Повноправне членство УРА в Європейській асоціації із забезпечення якості (ENQA), набуте у 2002 р., було відновлено на генеральній асамблеї Асоціації у вересні 2008 р. Деякі із зауважень групи були враховані. УРА створила план дій з відповідними обов’язками своїх членів для внесення пропозицій про зміни. Основні пункти запропоновані цим комітетом такі:

• хоча не рекомендоні зміни в складі 29 членів Ради, але слід надавати перевагу більш практикуючим професійним учасникам замість деяких учених. Цим шляхом повинні піти і в комітетах експертів УРА і групах зовнішнього оцінювання;
  
• студент-представник Національної спілки студентів і з Національної спілки докторантів повинен бути членом УРА без права голосу. Однак студенти повинні брати активнішу участь у зовнішніх групах оцінювання;
  
• хоча процес делегування в УРА зафіксований в законодавстві, було б корисно зберегти близько половини членів, щоб забезпечити спадкоємність;
  
• крім того, делегуючі організації повинні консультуватися один з одним, для того, щоб уникнути надмірної представленості в деяких галузях, а інші – відсутності;
  
• структура комітету повинна бути спрощена (з 1 січня 2010 р.);
  
• структура прийняття рішень між 29 членами УРА, і трьома членами Апеляційної палати повинна бути більш збалансованою.Це вимагає внесення змін до законодавства;
  
• навчальні заклади повинні бути вільні у виборі акредитаційних організацій з Європейського реєстру (EQAR), але Угорські акредитаційні стандарти і критерії акредитації необхідно поважати і реалізувати.
  

ТЕТЯНА ШПАК

ФОРМУВАННЯ СПІЛЬНОЇ ПОЛІТИКИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ

В СХІДНОАФРИКАНСЬКОМУ РЕГІОНІ


Відмінною рисою глобалізації у сфері освіти стала зростаюча транскордонна мобільність людей, програм та інститутів, використання ІКТ як одного з основних каналів постачання освітніх послуг, а також збільшення участі приватного сектору на ринку вищої освіти. Розширення транскордонного постачання освітніх послуг сприяє впровадженню інновацій та нарощенню ефективності управління освітніми закладами, в той же час активізуючи питання забезпечення якості освіти, акредитації та визнання кваліфікацій та програм навчання та створюючи умови для жорсткої конкуренції на ринку вищої освіти.

Глобальною відповіддю на ці виклики стало підвищення регіональної та міжнародної співпраці та інтеграції у сфері освіти, що заклало підґрунтя для гармонізації освітніх систем. Питання гармонізації є предметом багатьох глобальних ініціатив, втілених у ряді регіональних конвенцій з визнання навчальних програм та кваліфікацій вищої освіти, найбільш відомою з яких є Болонський процес. В цьому контексті, питання розвитку та забезпечення високих стандартів освіти в умовах жорсткої міжнародної конкуренції є особливо актуальним для країн, що розвиваються. Метою даної роботи є дослідження питання гармонізації вищої освіти та формування спільної політики забезпечення якості освіти у країнах Африки, зокрема у Східно-африканському регіоні.

Проблема формування і розвитку освітніх систем в Африці обумовлена національними особливостями та колоніальним минулим. Це перешкоджає взаємному визнанню документів про освіту та рівнів кваліфікації, які присвоюються у різних африканських країнах. Слід зауважити, що починаючи з 1980-х років, сфера вищої освіти зазнала зниження обсягів інвестицій в ряді африканських країн та залишилася поза увагою основних міжнародних агенцій та донорів, що в свою чергу призвело до відносного занепаду африканських ВУЗів. Більшість ключових глобальних ініціатив з розвитку і освіти, включаючи «Цілі тисячоліття» та «Освіта для всіх» у 1990-х роках не фокусувалися на вищій освіті, ігноруючи той факт, що саме вища освіта є ключем для досягнення цілей даних ініціатив. В той же час, останні двадцять років характеризувалися швидким зростанням кількості вступників, постійною втечею інтелектуального капіталу та значним зниженням обсягів державного фінансування закладів вищої освіти. За останні десять років стан вищої освіти дещо покращився завдяки нарощенню обсягів державних інвестицій в освіту, відкриття державних закладів вищої освіти та впровадження соціально-економічних реформ, які створюють сприятливі умови для діяльності державно-приватних товариств у сфері вищої освіти, що в свою чергу призводить до збільшення кількості постачальників послуг вищої освіти шляхом створення приватних університетів. З одного боку, таке розширення сфери вищої освіти сприяло зростанню доступності вищої освіти. З іншого боку, однак, якість освітніх послуг, які надаються наявними і новоствореними ВУЗами викликає серйозне занепокоєння. Більшість ВУЗів не витримують конкуренції на глобальних освітніх ринках. Тому основною проблемою є необхідність привести рівень вищої освіти у Африці у відповідність до загальноприйнятих міжнародних стандартів, включаючи порівнюваність та співставність навчальних планів на регіональному та міжнародному рівнях з метою сприяння інтернаціоналізації освіти та інтенсифікації мобільності випускників як на африканському континенті, так і поза його межами.

З огляду на вищенаведене, Африканський Союз закликав уряди країн континенту приділити більшу увагу вищій освіті в Африці, задекларувавши це у спільному Плані дій в рамках програми «Друга декада освіти для Африки». Вища освіта стала однією із семи ключових проблем, які Африканський Союз має намір вирішити протягом 2006-2015 років. Перша декада освіти, яка завершилась у 2005 році, орієнтувалася переважно на проблеми початкової освіти. Метою Другої декади освіти для Африки є гармонізація програм вищої освіти в Африці. Стратегія гармонізації програм вищої освіти Африканського Союзу спрямована на досягнення порівнюваності кваліфікацій, які присвоюються на континенті, що також передбачає запровадження механізмів забезпечення якості для досягнення вищого рівня якості освіти в Африці.

На регіональному рівні дану стратегію підтримують ініціативи окремих держав та груп держав. Зокрема, програма Міжуніверситетської ради Східної Африки (IUCEA) спільно із агенціями з регулювання вищої освіти у трьох східно-африканських країнах (Комісія з вищої освіти у Кенії, Комісія з університетів у Танзанії, Національна рада вищої освіти в Уганді) має за мету створення Східно-африканської системи забезпечення якості освіти. Агенції з регулювання вищої освіти у цих східно-африканських країнах уповноважені здійснювати нагляд за впровадженням та управлінням системами якості у ВУЗах в регіоні шляхом створення національних систем забезпечення якості освіти. Дані агенції, які фінансуються з державного бюджету, є також дорадчими органами урядів країн з питань вищої освіти та здійснюють оцінку та акредитацію як нових закладів вищої освіти так і освітніх програм. У всіх трьох країнах розроблені національні інструкції та критерії оцінки якості, включаючи ряд кількісних показників (навчальні площі, технічне оснащення) та показників, які характеризують навчальні плани та фаховий рівень викладацького персоналу.

З метою гармонізації та спрощення процедур акредитації та оцінки якості, регуляторні агенції Кенії, Танзанії та Уганди підписали Протокол про взаєморозуміння у липні 2006 року. Протокол формалізує співпрацю між агенціями з усіх питань, пов’язаних із управлінням якістю вищої освіти у регіоні. Крім цього, агенції з регулювання вищої освіти тісно співпрацюють з університетами в рамках Міжуніверситетської ради Східної Африки, до складу якої входять як державні так і приватні (та акредитовані державою) ВУЗи.

Вищенаведені кроки дали змогу інтитуціоналізувати механізми забезпечення якості освіти в рамках національних систем. Разом з тим, слід відмітити, що в даному випадку мова йде лише про зовнішні механізми забезпечення якості, тоді як система забезпечення якості передбачає використання і внутрішніх механізмів забезпечення якості. Що стосується внутрішніх механізмів забезпечення якості, то варто зазначити, що ВУЗи в східно-африканському регіоні їх також використовують, однак на даний момент така діяльність є набагато менше структурованою та значно відрізняється між університетами та країнами, не дивлячись на те, що освітні системи даних трьох країн є досить схожими.

З огляду на це, у 2006 році керівництво Міжуніверситетської ради Східної Африки прийняло рішення запровадити спільну систему забезпечення якості для університетів Східної Африки з метою гармонізації та забезпечення порівняності якості вищої освіти у регіоні, а також для захисту цілісності Східної Африки як освітнього простору із гарантованим рівнем якості освіти. Відтак, у 2007 році IUCEA разом із Німецькою службою академічних обмінів (DAAD), Німецькою конференцією ректорів та Університетом Ольденбургу (Німеччина) ініціювала проект, спрямований на формування внутрішніх механізмів забезпечення якості освіти у вищих навчальних закладах регіону. Даний проект передбачав, по-перше, розробку посібника з забезпечення якості освіти у східно-африканському регіоні, в якому були викладена спільна позиція з питань забезпечення якості освіти, та, по-друге, реалізацію пілотного проекту з забезпечення якості освіти на базі розробленої методології у ряді ВУЗів в регіоні. Фінансову підтримку забезпечило Німецьке федеральне міністерство з економічної співпраці і розвитку.

Успішне завершення проекту підтвердило необхідність запровадження внутрішніх механізмів забезпечення якості у ВУЗах регіону та дало підстави стверджувати, що подальше впровадження внутрішніх механізмів забезпечення якості освіти в Східній Африці посилить конкурентоспроможність вищої освіти у регіоні та її відповідність Європейському освітньому просторові. Розвиток внутрішніх і зовнішніх механізмів оцінки якості та порівняння кваліфікацій сприятиме нарощенню мобільності викладацького персоналу та розширенню ринку праці. Розробка загальновизнаних стандартів якості та гармонізація освітніх систем сприятиме зростанню внутрірегіональної мобільності та проведенню спільних досліджень, а також обміну інформацією та інтелектуальними ресурсами. У більш віддаленій перспективі, ці процеси можуть привести до створення спільного африканського освітнього та дослідного простору.


РОМАН ЗВАРИЧ

ЕФЕКТИ ВІД ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ В НІМЕЧЧИНІ


Deutscher Hochschulverband

Deutscher Hochschulverband (DHV – німецька Асоціація професорів та викладачів) – це професійна організація викладачів та молодих вчених Німеччини, до складу якої входить понад 23 тис. членів, що робить її найбільшою міждисциплінарною асоціацією в Європі. DHV бере активну участь у формуванні системи вищої освіти, а також надає інформаційно-консультаційні послуги для своїх членів. При відсутності державного фінансування, DHV існує тільки за рахунок членських внесків та інших доходів. Загальні принципи діяльності DHV – це свобода наукових досліджень і навчання, єдність викладання, покращення умов праці німецьких науковців, а також культурний розвиток університетів. Асоціація координує зайнятість науковців, постійно оголошуючи конкурси на заміщення вакантних посад „професора” та проводить щорічно більше п’ятдесяти інформаційних семінарів. В щомісячному бюлетені Forschung & Lehre (Дослідження та Навчання), який видає DHV, публікуються актуальні статті з університетського життя, а також повідомленнями про вакантні посади у вищих навчальних закладах.


Які можуть бути типові реакції викладачів на предмет їх залучення до процесу підвищення кваліфікації?

Залучення викладачів до процесу підвищення кваліфікації, а саме до покращення якості викладання, викликає ряд запитань. Зокрема, чи є різниця між викладачами класичних і спеціалізованих університетів у їх ставленні до процесу покращення якості викладання? Яку людську реакцію викликає цей процес? В якій мірі ця реакція може залежати від індивідуального досвіду? Хто повинен бути відповідальним за цей процес у вищих навчальних закладах? Це повинні бути особи чи їх інституційні рамки? Це повинно відбуватись структурно, системно чи якось по-іншому? Чи є різниця між сприйняттям і реальністю, тобто сприйняттям, що покращення якості викладання прямо пропорційне успіху, а відповідно й типовим реакціям на це сприйняття?

Які емпіричні докази щодо цього є? У Німеччині, насправді, проведено досить мало досліджень присвячених ставленню викладачів до покращення якості викладання та підвищення кваліфікації, зокрема, одне з них – це дослідження Центру розвитку вищої освіти (Centrum fur Hochschulentwicklung). В контексті даного дослідження, що було опубліковано в 2007 р., Центр розвитку вищої освіти провів опитування серед 2,4 тис. викладачів з 15 різних дисциплін в класичних і спеціалізованих університетах із запитанням: які ефективні інструменти покращення якості викладання ви знаєте. Серед названих інструментів були:

• оцінка курсу студентами;
  
• нагороди за відмінне викладання та дослідження;
  
• виконання умов контракту;
  
• аналіз випускників;
  
• експертна оцінка;
  

- фінансові стимули;

- бенчмаркінг¹;

Вибір саме цих інструментів пов'язаний з тим, що дане дослідження було зосереджено на системі інституційного управління і не включило, наприклад, акредитацію, яка відіграє дуже важливу роль в Німеччині. Тобто, науковці запропонували ті інструменти покращення якості викладання, які були їм відомі, і які вони вважали корисними. Наступним кроком в опитуванні було визначення рівня корисності кожного із запропонованих інструментів. Цікавим виявилось те, що всі запропоновані науковцями інструменти покращення якості викладання, на їх думку є корисними. Хоча ці емпіричні докази є надто скромні, все ж у нас є підстави припустити, що більшість викладачів позитивно ставляться до процесу підвищення кваліфікації. Принаймні, емпірика не підтвердила гіпотезу про те, що більшість викладачів критично ставляться до названого вище процесу. Тому ми можемо зробити висновок, що залучення викладачів до даного процесу, за умов їх попереднього ознайомлення з його основними інструментами, дасть дуже позитивний результат.

Однак, які причини можуть спонукати викладачів до критичного ставлення щодо покращення якості викладання? Так, як вияснила німецька Асоціація професорів та викладачів, багато вчених в Німеччині вказують на незадовільні загальні умови праці, через що вони вважають покращення якості викладання додатковим навантаженням і бюрократичною процедурою. Даний процес, як правило, підвищує рівень відповідальності персоналу, через що такі заходи іноді використовуються в якості дисциплінарних покарань, що й зумовлює його сприйняття викладачами як загрозу власної свободи. Особливо до таких заходів вдаються під час акредитації, чи у випадку коли під сумнів поставлена адекватність оцінки власних зусиль. Той факт, що покращення якості викладання дуже часто використовується як інструмент управління підлеглими, зіштовхує його з загальноприйнятими університетськими принципами. Варто зауважити, що фінансові стимули можуть не братись до уваги в тому випадку, якщо вони протирічать власній мотивації викладача та місцевій університетській практиці і культурі.


Як впроваджувати і вдосконалювати процес підвищення кваліфікації так, щоб подолати негативне до нього ставлення?

Так, базуючись на наведених вище даних Центру розвитку вищої освіти можна припустити, що негативне ставлення до впровадження процесу підвищення якості викладання є домінуючою людською реакцією. Тому, до цього процесу, в першу чергу, варто вдатись тим вузам, які демонструють негативні результати за показниками, що віднесені до основних інструментів підвищення рівня кваліфікації. Як було зазначено вище, покращення умов праці викладачів, в цілому позитивно сприятиме їх залученню до підвищення якості викладання. Щоб бути більш успішним, цей процес повинен бути направленим на індивідуальне вдосконалення, а не на вирівнювання професійних знань кожного з учасників. Доводячи це до викладачів, як показала практика, для отримання більш позитивного ефекту, потрібно проілюструвати всі переваги нововведень. З точки зору самого впровадження, цей процес необхідно максимально можливо адаптувати до місцевих університетських звичок і культури, а вузам потрібно використовувати тільки відповідні їм інструменти підвищення якості викладання.

Отже, важливо, щоб процес підвищення якості викладання здійснювався на професійному рівні, із врахуванням того, що він передбачає організаційний розвиток, а тому вимагає від керівництва змін. Тому крім можливих позитивних наслідків варто враховувати і небажані результати, до яких слід заздалегідь підготуватись. Варто пам’ятати, що процес покращення якості викладання буде успішним лише тоді, коли буде взято до уваги особливість та неповторність як університету в цілому так і індивідуальність кожного викладача. Ми повинні усвідомити, що маємо справу не з промисловим виробництвом, а із людськими знаннями та професійними здібностями. І нарешті, всі можливі нововведення щодо реалізації цього процесу повинні бути публічно обговорені.


Висновок

1. Емпірика не довела припущення про те, що більшість викладачів критично ставиться до процесу підвищення якості викладання.

2. Щоб бути успішним, процес підвищення якості викладання повинен врахувати всі загальні і специфічні особливості та можливі негативні наслідки.

3. „Не обов’язково враховувати все, що обов’язково враховувати, а обов’язково враховувати все, що не обов’язково враховувати” (Альберт Ейнштейн).


ГАЛИНА ЗАЯЧКОВСЬКА

ОЦІНЮВАННЯ СТУДЕНТАМИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ


В основі питання ефективності заходів розвитку якості у сфері навчання у вищій школі лежать масштабні зусилля.

Методом оцінювання навчального процесу, який використовується майже усіма вузами країн ЄС є опитування студентів. В університетах створюються Центри розвитку, які відповідають за навчальний процес і його аналіз, а також за організацію і проведення оцінювання студентами аудиторних занять. Таке оцінювання є вагомим інструментом розвитку якості знань.

Принаймні раз на рік проводиться оцінювання роботи викладача шляхом проведення опитування студентів не менше, ніж на двох його заняттях. Для проведення такого оцінювання використовують стандартизовані анкети, адаптовані до специфіки фаху кафедри.

Центр розвитку централізовано готує опитування студентів шляхом складання та адаптації анкет, підготовки інформації, консультування всіх учасників; та проводить його в кооперації з колегами відповідних підрозділів після 2/3 семестру.

Оцінювання студентами навчального процесу розвивається не як інструмент для виявлення хороших викладачів, а служить насамперед джерелом зворотного зв’язку між студентами та викладачами з метою з’ясування рівня ефективності аудиторних занять.

Крім того, результати опитування повинні служити основою для відображення якості навчання на кафедрі. Схематично цикл оцінювання навчального процесу можна зобразити таким чином (рис.1).

Опитування студентів є позитивним і для викладачів. Внаслідок проведення опитування та наступних дискусій із студентами, вони отримують важливу інформацію для підвищення рівня якості аудиторної роботи.

Слід зауважити, що в діяльності Центрів розвитку зустрічається ряд проблем:

• дефіцит інформації щодо використання методів оцінювання і даних;
  
• неможливість проконтролювати об’єктивність відповідей;
  
• обмежена можливість використання результатів опитування;
  
• слабка інтеграція з іншими методами оцінювання якості аудиторної роботи.
  

Подальший розвиток оцінювання студентами навчального процесу повинен активно проводитись у трьох аспектах:

1. Посилення взаємозв’язків між учасниками опитування.
   

Повинна систематично проводитись зв’язки між методами оцінювання навчання та іншими методами розвитку його якості, а також регулярно надаватись можливість використання результатів якості оцінювання студентам, викладачам і деканатам.