"Образы в обучении"

Вид материала

Реферат

Содержание Потребность в информации. Способы упорядочения информации Этапы движения мысли в процессе познания. Функции чувственного образа в структуре познавательной деятельности Образ и знак Список литературы

Подобный материал:

• Виды образных явлений]1 Образ, 2138.34kb.
• Темы рефератов «Образы природы античного, раннего (Средневековья и эпохи Возрождения), 113.13kb.
• Ешагивают границы литературного произведения или мифа, породившего их, и получают самостоятельную, 15.11kb.
• Остров пасхи: родина каменных великанов каменные образы, 128.15kb.
• Евгения Крымская. Опубликовано: «Отдел кадров», №5, 2006 Здравствуй, потребность, 197.26kb.
• А. П. Чехов: Жизнь души в зеркале состояний (К анализу эффекта неопределенности в произведениях, 406.36kb.
• Темы, примеры, образы од М. В. Ломоносова (на примере одной из них). Основные темы, 33.73kb.
• 1. Образы богов: Зевса, Аполлона, Геры, Афины, Афродиты, Ареса в «Илиаде» (положение,, 1086.97kb.
•     Важную роль в романе играют женские образы, которые, как и образы других героев,, 42.32kb.
• Программа школы определила следующие направления работы: Формирование у учащихся потребности, 1796.35kb.

Министерство общего и профессионального образования РФ

Ульяновский государственный технический университет


кафедра: "Вычислительная техника"


РЕФЕРАТ

Тема: "Образы в обучении"


Выполнил: ст. гр. ЭВМмд-52

Долгов А. А.


Ульяновск 2002

Введение

В период становления отечественной педагогики проблема чувственного познания в учебной деятельности ограничивалась в основном обоснованием принципа наглядности. Поскольку наглядные пособия в практике обучения являются вспомогательными средствами, то роль чувственного образа сводилась в основном к обслуживанию словесно-понятийного аппарата мышления ученика.

Другая функция чувственного познания в обучении вытекала из необходимости соблюдения последовательности этапов обучения на основе теории познания. Первый этап учебного процесса (восприятие) соответствует живому созерцанию. Проводится подготовительная работа, связанная с постановкой задач, наблюдения объектов с целью накопления информации для последующего понятийного анализа. Роль чувственного познания здесь сводилась к организации наблюдений. Процесс учебного познания упрощался. Однако формирование чувственных образов не сводится лишь к обслуживанию абстракций.

В современных психолого-педагогических исследованиях чувственный образ характеризуется не только в связи с принципом наглядности и наглядным обучением, но и как необходимое звено в структуре процесса обучения, в его логике. Например, в экспериментальном обучении В. В. Давыдова и его сотрудников чувственное познание является необходимой ступенью в формировании научных абстракций. Поэтому автора интересует не само наглядное пособие как таковое (например, демонстрация величины с помощью бумажных полосок, рисунков и пр.), а то, как чувственные образы помогают сделать первый шаг к научной абстракции. Иначе говоря, чувственное познание рассматривается как средство, способствующее овладению теоретическим мышлением.

Существенное влияние на обоснование роли чувственного образа в процессе усвоения знаний учеником, оказывают современные философские работы, в которых рассматриваются функции наглядного образа. Функции чувственного образа в обучении должны соответствовать тем функциям, которое выполняет чувственное познание в процессе отражения человеком окружающего мира.

При таком подходе легко обнаружить несоответствие в той интерпретации роли чувственного образа, которая дается в теории обучения и в теории познания. Например, в теории и практике обучения значение чувственного образа в основном сводится к средству, способствующему усвоению абстракций или вообще учебного материала, т. е. воспроизведение и формирование чувственного образа является средством для овладения абстракциями.

Самостоятельная функция чувственного образа в процессе обучения недостаточно анализируется. Это приводит к мнению, что абстрактный этап познания превосходит чувственное познание. Чувственное познание в этих условиях становится вспомогательным средством, обслуживающим процесс формирования абстракций. В то же время в теории познания функция чувственного познания не сводится к роли обслуживания абстрактного этапа познания.

Потребность в информации.

Одной из характерных черт сознания человека является явно выраженная потребность в потреблении, обработке и усвоении информации. Потребность, присущая всему живому и достигшая в процессе эволюции своего максимума у человека. Играя колоссальную роль во всех процессах работы сознания, потребность в информации оказывает огромное влияние на всю высшую психическую деятельность человека. При этом наиболее важной оказывается не столько сама потребность, сколько способность к ее удовлетворению.

Для того же, чтобы понять природу этой потребности, оценить ее значение для человека необходимо немного вернуться к общим процессам эволюции живых систем.

Для всякой живой системы справедливы (с точки зрения эволюционных процессов) следующие соображения.

«...сколь бы изощренно ни был организм «оборудован», без организованного поведения он обречен на быструю гибель. У наиболее примитивных, простейших организмов поведение жестко обусловлено генетически и потому однообразно, непластично... Более пластичное поведение предполагает способность к предвидению и предварению внешних воздействий - ученые называют это перспективной активностью, но перспективная активность невозможна без обмена информацией со средой. В итоге оказывается, что восприятие и усвоение все большего объема информации - залог повышения защищенности живого» (Л.Вишняцкий, «Центральный путь природы»).

Этих условий, в принципе, уже достаточно для закрепления в процессе эволюции в живых системах потребности в обработке информации и в некоторой степени и потребности в получении информации. Но данное «применение» информации базируется на использовании лишь одного ее свойства, а именно: свойства нести в себе данные об окружающей обстановке, для успешного выживания в которой живая система должна ориентироваться и выбирать из представленных ей этой обстановкой степеней свободы наиболее приемлемый для себя путь.

Однако потребность в информации и развитая способность к ее потреблению у человека определяются и другим, энергетическим свойством информации. Живая система, потребляя информацию, потребляет таким образом энергию, заключенную в информации, энергию, в такой же степени необходимую живой системе, как и материальные виды энергии, получаемые с помощью физического тела.

Эту «энергетическую составляющую» потребности в информации подчеркивает, скажем, встречающийся эффект информационного голода, когда человек, привыкший к значительному потоку информации, по той или иной причине оказывается от этой информации изолированным.

В лабораторных условиях при проведении экспериментов по изоляции человека от внешней информации получен вывод о том, что влияние информационного голода может оказываться даже сильнее голода обычного. При этом информационный голод оказывает особенно заметное влияние на психику человека: в экспериментах буквально через несколько часов полной изоляции от какой-либо внешней информации испытуемый оказывался во власти безудержных неконтролируемых галлюцинаций, сильнейшим образом воздействовавших на его психическое состояние.

Понятно, что существенное снижение привычного информационного потока по внешним или внутренним (скажем, из-за ослабления способности к приему и обработке информации) причинам будет приводить в этих условиях как к «энергетическому голоду», так и к снижению эффективности поведения человека. Естественно, что человек будет стремиться избегать дефицита информации, приводящего в целом к снижению его жизнеспособности.

Таким образом, потребность в информации обуславливается в конечном счете стремлением системы (т.е. человека) к самосохранению, причиной сугубо прозаической и весьма далекой от «высоких целей познания», закладываемых якобы изначально в человека некоей божественной или метафизической силой.

Поскольку познание представляет собой не что иное, как получение информации и ее упорядочение некоторым способом, постольку познание представляет собой один из частных случаев потребления информации и обуславливается в итоге той же самой потребностью человека в информации.

Но процесс познания не является просто «потреблением» информации. Он включает в себя ее анализ и систематизацию, т.е. определенным образом упорядочение информации. А упорядочение информации сопровождается повышением ее энергетической насыщенности. По этой причине можно утверждать, что КПД потребления информации, т.е. количество получаемой энергии при восприятии информации зависит от степени развития разума человека, способности его к познанию, а не просто к прямой «считке» информации.

Ясно, что у разных людей, обладающих отличными друг от друга способностями, будет иметь место разная способность к мышлению и разное КПД потребления информации.

Способы упорядочения информации

Однако, помимо индивидуальных особенностей, мышление человека, как процесс обработки и упорядочения информации, может иметь и два принципиально разных способа организации в зависимости от того, каким именно образом осуществляется упорядочение потребляемой информации. В соответствии с этим у разных людей различают две т.н. «стратегии мышления».

«В наиболее общем виде различие между двумя компонентами мышления сводится к различному и даже противоположному способу организации контекстуальной связи между знаками - словами или образами. С помощью «левополушарной» стратегии любой материал организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же особенностью «правополушарной» стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения» (В.Роттенберг, «Мозг, обучение, здоровье»).

Организация однозначного контекста и связанная с ним «левополушарная» стратегия мышления основываются на таком упорядочении информации, при котором между элементами этой информации формируются связи, определяемые по законам логики. Это именно то мышление, которые мы называем логическим, и в котором между различными элементами существует жестко закрепленная однозначная связь. Как в теореме: из утверждения А следует утверждение В, из которого следует С и т.д.

В противоположность этому, организация многозначного контекста и «правополушарная» стратегия мышления имеют дело не с логическими, а с т.н. ассоциативными связями, которые не обладают свойством однозначности. Из А может следовать как В, так и С, которые на А «чем-то похожи» или «имеют с ним что-то общее». Это то, что мы называем ассоциативным или образным мышлением, при котором «музыкой навеять» может все, что угодно...

«Если организация однозначного контекста необходима для взаимопонимания между людьми, анализа и закрепления знания, то организация многозначного контекста столь же необходима для целостного постижения и проникновения в суть внутренних связей между предметами и явлениями» (В.Роттенберг, «Мозг, обучение, здоровье»).

Именно на высших ступенях способности к познанию появляется способность постижения целого с получаемой информацией, способность (другими словами) к постижению сущности. Постижение целого не является простой «считкой» поступающей информации, а является усвоением всего комплекса этой информации с восприятием всех связей между элементами получаемой информации, с восприятием всех комплекс-качеств получаемого сгустка информации.

Это постижение целого, постижение сути в большинстве случаев идет не напрямую через сознание, а с задействованием подсознательного восприятия, поскольку сознание человека (в его «логической части») ориентировано на организацию однозначного контекста, весьма ограничено и способно одновременно воспринимать лишь небольшую часть поступающей информации.

«В каждый момент времени мы можем сознавать лишь небольшую часть нашего опыта... Предполагается, что человеческое сознание может удерживать лишь семь плюс-минус два объекта информации в один момент, что означает, что сознание - ограниченный феномен» (Л.Кэмерон-Бэндлер, «С тех пор они жили счастливо»).

При этом основная часть информации чаще всего не только воспринимается подсознанием, но и им же обрабатывается. Но, в отличие от сознания, подсознание (как показывают исследования психологов) оперирует напрямую с образами и ориентировано на формирование многозначного контекста. Вследствие подобной организации человеческого мышления, в деятельности психики проявляются разные интересные эффекты, которые зачастую относились к разряду «доказательств божественности» человека, - например, явления просветления и интуиции.

Но оказывается, что «божественность» для возникновения этих эффектов вовсе и не нужна, - существует вполне рациональное их объяснение.

Если основной процесс обработки какой-либо информации протекает в силу тех или иных причин на подсознательном уровне без контроля со стороны сознания, то при поступлении в область сознательного лишь результатов этой обработки, лишь конечных выводов, человек зафиксирует только их. И тогда ему будет казаться, что полученные выводы родились сами собой, из ниоткуда; хотя в действительности они явились результатом мышления самого человека. В случае законченных выводов будет иметь место «просветление» или «озарение»; если же в результате подсознательной деятельности в сознание выходит не оформленное решение какой-либо проблемы, а лишь возможные пути ее решения, то чаще говорят об «интуиции».

«...даже тонкая и трудная интеллектуальная работа, которая обычно требует напряженного размышления, может быть совершена бессознательно, не доходя до сознания» (З.Фрейд, «Я и Оно»).

Но каков же механизм получения информации?.. Для получения ответа на этот вопрос проанализируем некоторые аспекты мыслительной деятельности человека...

«По физиологическому закону соощущения (синестезии) в результате взаимодействия анализаторов в центральной нервной системе восприятие определенных звуков может вызвать у слушателя зрительные образы (фотизмы)... Образные картины возникают в сознании слушателя с помощью ассоциаций, аналогий и синестетических связей слуховых ощущений со зрительными, осязательными и другими ощущениями. На основании этого, в частности, высокие звуки субъективно ощущаются острыми, тонкими, легкими, светлыми, а низкие - тупыми, толстыми, тяжелыми, темными» (Ю.Коджаспиров, «Функциональная музыка в подготовке спортсменов»).

Здесь прослеживается определенное сходство внешней информации и мыслеобразов, возникающих у человека по этой информации. И более того, экспериментальные данные показывают явное сходство структуры поступающей информации и соответствующих мыслеобразов. Это все говорит о том, что скорее всего в действительности имеет место резонансное взаимодействие образов-сгустков внешней информации и мыслеобразов человека. Поскольку же подсознание работает именно с образами логично было бы расширить вывод и заключить, что процесс усвоения информации в целом основывается на резонансно-диссонансном взаимодействии объектов духовно-нематериального мира (образы и есть такие объекты).

В общем же случае процесс непосредственного восприятия информации из окружающего духовно-нематериального мира можно представить в виде взаимодействия «пирамиды души» человека и объекта-образа, несущего в себе какую-либо информацию. Образ, обладая определенными качествами, соответствующими характеристиками этих качеств и соответствующим набором «собственных частот», притягивается, естественно, к той части «пирамиды», структура которой (т.е. соответствующий набор «собственных частот») наиболее близка к структуре образа. При этом, в силу большой сложности «пирамиды души» и ее развитой способности к формированию новых «слоев» в ней формируется некий мыслеобраз, являющийся, с одной стороны, частью самой «пирамиды души»; а с другой - некоей копией образа-объекта духовно-нематериального мира.

Но при приеме информации из внешнего мира с помощью физических органов чувств, на самом деле, имеет место аналогичный процесс. Только мыслеобраз в «пирамиде души» формируется под воздействием на нее сигналов со стороны этих органов чувств, проходящих через каналы связи физического тела и «пирамидой души». Физическое воздействие на органы чувств трансформируется в духовно-нематериальное воздействие на «пирамиду души»; при этом сохраняются основные структурные характеристики воздействия.

«Радио преобразует электромагнитные волны в звуковые волны; человеческий организм преобразует звуковые волны в слуховые ощущения. Электромагнитные волны и звуковые волны имеют определенное сходство в структуре, и такое же сходство в структуре (как можем предположить) имеют звуковые волны и слуховые ощущения» (Б.Рассел, «Человеческое познание»).

Поскольку органы чувств приспособлены к приему лишь ограниченного числа характеристик внешних объектов, постольку сильнее всего при этом искажении «страдают» наиболее сложные их характеристики, их комплекс-качества, совокупность которых образует то, что мы называем сущностью объекта.

Однако, строго говоря, прием информации (пусть даже информации о комплекс-качествах, «сути вещей») еще не означает познания объектов, информация о которых принимается. Точно также видимая нами зрительная картинка окружающего нас мира еще не означает познания этого мира. Ведь получение информации об объекте есть получение лишь первичного, поверхностного знания характеристик объекта. Для познания же нужно уметь обрабатывать и соответствующим образом усваивать эту информацию.

Дальнейший процесс мышления на стадии обработки информации осуществляется непосредственно в подсознательных мыслеобразах, хотя может и выходить в область сознания путем вовлечения символов (в виде слов, знаков, формул и т.п.) в процесс обработки информации.

Познание невозможно без соответствующей базы, без накопленного опыта, без базового знания... Да! Первичной информации можно получить больше, но нужно еще и уметь ее обработать!.. Без этого «слепое» восприятие информации будет порождать такое же «знание» этого мира, как и «знание» об электричестве у неандертальца, глядящего на разрывы молнии...

Процесс обработки информации является отдельным и весьма интересным вопросом, поскольку на практике подавляющая часть известной нам осознанной и неосознанной психической деятельности человека так или иначе связана с обработкой информации.

Что же, собственно, представляет из себя процесс обработки информации?.. Чисто «механистический» взгляд может дать следующую картину: «пирамида души», сформировав на основе полученной информации определенный «пакет» мыслеобразов, при переработке информации как бы «перетасовывает» этот «пакет», составляя единую «картину из элементов мозаики», попутно видоизменяя «элементы пакета» (т.е. мыслеобразы), и формируя единую упорядоченную систему мыслеобразов. Каждый «элемент пакета» как бы притягивается к определенному месту в «пирамиде души» посредством резонансно-диссонансного взаимодействия с самой «пирамидой»: какие-то части «пирамиды» будут отталкивать мыслеобраз вследствие диссонансного взаимодействия, а какие-то - притягивать вследствие резонансного духовно-нематериального взаимодействия. При этом выстраиваются определенные связи (которые мы обычно называем логическими и ассоциативными связями) между элементами пакета мыслеобразов и «пирамидой души». Параллельно идет и процесс выстраивания связей между самими элементами пакета мыслеобразов: часть из этих связей уже может иметь место в случае первоначальной упорядоченности поступившей информации, а часть выстраивается заново с участием все той же «пирамиды души», при необходимости дополняющей «пакет» связующими мыслеобразами. Соответственно, как уже говорилось ранее, при подобном упорядочении информации будет происходить «извлечение» «пирамидой души» энергии из поступившей информации.

В силу того, что обработка информации осуществляется всей «пирамидой души», а самосознание человека составляет лишь часть этой «пирамиды души», не весь процесс обработки информации воспринимается сознанием человека.

В результате, скажем, в процессе творчества, когда идет интенсивная обработка информации, даже максимально работающее сознание способно зафиксировать лишь малую часть общего процесса дробления, формирования, изменения, перетасовки и упорядочения мыслеобразов в «пирамиде души».

«Автономный комплекс - ... психические образования, которые первоначально развиваются совершенно неосознанно и вторгаются в сознание, лишь когда набирают достаточно силы, чтобы переступить его порог. Связь, в которую они вступают с сознанием, имеет смысл не ассимиляции, а перцепции, и это означает, что автономный комплекс хотя и воспринимается, но сознательному управлению - будь то сдерживание или произвольное воспроизводство - подчинен быть не может. Комплекс проявляет свою автономность как раз в том, что возникает и пропадает тогда и так, когда и как это соответствует его внутренней тенденции; от сознательных желаний он не зависит» (К.Юнг, «Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству»).

«Автономный комплекс» представляет из себя ту часть «пирамиды души» (в бессознательной ее части), которая занимается в данном случае обработкой информации, периодически вовлекая в свою деятельность сознательную часть «пирамиды души», вовлекая «Я» человека.

И как показывает практика, абсолютно автономным этот комплекс не является, так как сознание все-таки бывает способно вносить коррективы в работу всей «пирамиды души» с информацией...

Такое, пусть даже слишком грубое, представление процесса обработки информации позволяет сделать ряд принципиальных выводов.

Во-первых, ясно, что при обработке информации «пирамидой души» могут вноситься весьма сильные искажения в полученную информацию: итоговая система - «общая мозаичная картина» может довольно сильно отличаться от первоначальной, «содержавшейся» в поступившей информации.

Во-вторых, КПД обработки информации, т.е. величина получаемой «пирамидой души» энергии при переработке информации (энергетическая отдача) будет зависеть в том числе от способности «пирамиды души» к выстраиванию новых связей, дополняющих «пакет» мыслеобразов до единой системы, т.е. от творческих способностей психики человека, и от способности воспринимать, не разрушая, уже имеющиеся упорядочивающие связи в поступившем «пакете» (т.е. от способности к восприятию сложных комплекс-качеств, тесно связанной с набором имеющихся знаний и опыта - т.е. закрепленных в «пирамиде души» соответствующих структур).

В-третьих, имеет место прямая зависимость между структурой «пирамиды души» и величиной искажения поступившей информации. Зависимость явно не линейная, поскольку искажения вносятся как минимум дважды: сначала при приеме, а затем при обработке информации

Поэтому бессмысленно говорить, что когда-либо человек сможет понять до самого конца, полностью и исчерпывающе суть окружающих объектов и явлений. Даже если оставить в стороне вопрос о наличии как таковой абсолютной истины и реальном существовании истины размытой, утверждение о возможности постижения субъектом полноты этой истины не может быть корректным в силу самой природы и устройства субъекта. Любой экспериментальный опыт имеет хотя бы минимальную, но вполне реальную погрешность, заложенную в методике и техническом оснащении эксперимента, - а восприятие субъектом информации и ее обработка представляет собой не что иное, как частный случай экспериментального исследования, в котором методические погрешности определяются накопленными субъектом знаниями и его мировоззрением, а погрешности «технического оснащения» есть погрешности, определяемые строением его психики. Все недостатки (и в более тяжелом случае - дефекты) человеческой психики, ее особенности и устройство в целом неизбежно отражаются на обработке информации и, следовательно, на процессе познания.

Предложенная схема и механизм приема и обработки информации, а также выводы, следующие из этой схемы (в случае их адекватного отображения реальности) должны иметь определенные подтверждения в действительности жизни. Поэтому есть смысл сопоставить полученные выводы с результатами исследования психологов в этой области.

Как уже говорилось, наиболее сжатым видом информации является образ, и поэтому психика (в том числе и обработка информации, т.е. мышление) человека построена на образном восприятии.

«Художник мыслит зрительными образами, музыкант - звуками, ученый - абстрактно-логическими категориями» (В.Роттенберг, «Мозг, обучение, здоровье»).

Достаточно очевидно, что в этом случае слабая способность к оперированию образами обуславливает и слабые способности к обработке информации.

«...недостаток воображения, отсутствие определенного запаса зрительных образов в умственном багаже или неумение привлечь их к работе в нужный момент - одна из причин низкого качества умственной работы» (В.Роттенберг, «Мозг, обучение, здоровье»).

Однако одной из основных характеристик образа как единой системы (одним из основных элементов, несущих информацию) являются его комплекс-качества, т.е. те качества, которыми обладает лишь образ в целом и не обладают составные части образа в отдельности. Тогда вполне объяснимым становится такое свойство психики как «пристальное внимание» к комплекс-качествам.

«...изменения всего комплекса в целом воспринимаются с большей точностью и надежностью, чем изменения его частей» (Ф.Крюгер, «Сущность эмоционального переживания»).

Но как уже говорилось, способность к восприятию комплекс-качеств образа, несущего в себе информацию, требует весьма высоко развитой структуры «пирамиды души».

«...способность к одновременному охвату общего, абстрактного смысла явлений и его конкретных особенностей встречается не часто и может служить характеристикой сильного ума» (В.Роттенберг, «Мозг, обучение, здоровье»).

Ориентированность значительной части мышления на оперирование образами (а не символами, на что ориентировано логическое сознание) позволяет расширить возможности по упорядочению поступившей информации.

«Многие противоречия воспринимаются человеком как непреодолимые только в связи с доминированием «левополушарного» вклада в мышление, обеспечивающего однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии конфликт между различными потребностями кажется неразрешаемым лишь потому, что логика осознанного и целенаправленного поведения подчинена принципу альтернатив: какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. Для образного мышления таких альтернатив не существует - два взаимоисключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как например, свойства электрона быть одновременно и волной, и частицей. Образное мышление позволяет снять такие противоречия благодаря «широте взгляда» (В.Роттенберг, «Мозг, обучение, здоровье»).

Это свойство образного мышления обуславливается резонансным принципом упорядочения образов: притягиваются друг к другу те образы, которые обладают схожей структурой; структура обуславливает признаки образа, и, следовательно, альтернативность характеристик двух образов по какому-либо признаку означает не что иное, как наличие этого единого признака, т.е. наличие сходства структуры образов, обуславливающего притяжение (а не отталкивание, т.е. не взаимоисключение соседства, как это имеет место в логическом мышлении) этих двух образов-объектов духовно-нематериального мира.

Однако резонансный принцип упорядочения информации, с другой стороны, служит также одной из причин искажения информации при ее обработке.

«Ничто так не заставляет нас смешивать одну идею с другой, как некоторое отношение между ними, ассоциирующее их в воображении и заставляющее последнее легко переходить от одной идеи к другой. Но из всех отношений наиболее действительным в данном случае оказывается отношение сходства, ибо оно вызывает ассоциацию не только между идеями, но и между состояниями ума, принуждая нас представлять одну идею при помощи некоторого акта, или же некоторой операции нашего ума, имеющей сходство с той операцией, при помощи которой мы представляем идею... Мы можем установить в качестве общего правила, что все идеи, приводящие ум в одинаковое или сходное состояние, очень легко могут быть смешаны. Наш ум без труда переходит от одной идеи к другой, замечая перемену лишь при крайней внимательности, на которую он, вообще говоря, совсем не способен» (Д.Юм, «Трактат о человеческой природе»).

Далее. Образы - это объекты духовно-нематериального мира, испытывающие в том числе и резонансно-диссонансное взаимодействие. Но «пирамида души» тоже является объектом духовно-нематериального мира и тоже взаимодействует с другими духовно-нематериальными объектами резонансно-диссонансным образом. При этом ясно, что взаимодействие «пирамиды души», как единой сложной системы, осуществляется не только с отдельными образами, но и со всей системой получаемых образов. Тогда такая сложная и упорядоченная система как «пирамида души» будет испытывать определенное диссонансное взаимодействие с неупорядоченной системой образов, даже если отдельные образы резонансно взаимодействуют с частями «пирамиды души». И это диссонансное взаимодействие будет тем сильнее, чем более неупорядоченной, более хаотичной является система образов в получаемой информации.

Естественно, что в этих условиях, человек будет испытывать дискомфорт и неудовольствие. Это то самое явление дискомфорта, которое мы испытываем в хаосе неупорядоченной информации.

Стремление же выйти из этого дискомфорта порождает такое известное явление, которое мы называем стремлением к поиску смысла, а на самом деле являющееся стремлением к достижению общей упорядоченности или, другими словами, к гармонии.

Наша оценка гармонии и дисгармонии окружающих и внутренних явлений есть по сути оценка степени упорядоченности образов внешней действительности и нашего места в ней. И естественно, что данная оценка очень сильно зависит от той системы оценок и взглядов, которые заложены в нас самих.

Этапы движения мысли в процессе познания.

Чувственный образ имеет самостоятельное познавательное значение независимо от тех абстракций, которые формируются или сформированы. В процессе познания существуют определенные этапы движения мысли: чувственное- рациональное, единичное- особенное- всеобщее, конкретно-абстрактное- конкретное. На каждом из этих этапов, а также при переходе мысли от одного этапа к другому чувственный образ несет определенную функцию, имеет определенное гносеологическое значение. Из этого следует исходить, выявляя функции чувственного образа в процессе обучения. Остановимся на этапе движения познания от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

В структуре конкретного этапа познания тенденция к восприятию, представлению, созерцанию мира является главной. Чувственное познание здесь определяет плодотворность и результативность мысли.
Абстрактное познание ведет к раскрытию закономерностей, которые человек не может созерцать и потому чувственное познание на этом этапе теряет главенствующую роль, становясь вспомогательным средством. Окружающий материальный мир бесконечен, бесконечны связи и отношения между его объектами. Человеческий мозг не в состоянии сразу раскрыть все многообразие закономерностей в изучаемых предметах, явлениях.
Отвлекаясь от многих сторон и связей предмета в угоду рассмотрения одной стороны, абстрактное познание проникает во внутреннее строение предмета, в его закономерности.

Абстрактный этап познания приближает к пониманию конкретного, к раскрытию внутренних закономерностей конкретного реального мира. Переход от абстрактного к конкретному в познавательной деятельности формирует чувственные образы, в которых представление конкретного предмета объединяется с пониманием закономерностей его развития.

Конкретный этап познания предшествует абстрактному и включает как положительные, так и негативные стороны. Преимуществом является то, что конкретное в совокупности чувственных образов позволяет представить реальный мир, его отдельные стороны, предметы, явления, их связи, отношения. Недостатком является то, что в возникающих образах нельзя понять закономерностей окружающего мира, внутреннее строение предметов, явлений, их закономерностей, связей и отношений.
Это противоречие разрешается на последующем абстрактном этапе познания, преимуществом которого является овладение закономерностями, понимание внутреннего строения изучаемого объекта. Формируется понятийный аппарат мышления, который позволяет овладевать теоремами, формулами, доказательствами, т. е. научным (в школе учебным) познанием. Недостаток чувственного познания становится преимуществом абстрактного. Однако снимается преимущество предшествующего конкретного этапа. В абстракциях теряются чувственные образы, позволяющие представить окружающий мир в его взаимосвязи. Богатство представлений, которое является результатом жизненного опыта, становится второстепенным или вовсе ненужным в процессе развития теоретической мысли. Чувственный образ становится вспомогательным средством для усвоения теории.
Возникает противоречие, борьба противоположных тенденций в познавательной деятельности. Это противоречие разрешается при переходе мысли от абстрактного к конкретному. Высший конкретный этап познания создает тенденции к объединению преимуществ чувственного и понятийного. На этом этапе познания совокупность чувственных образов обобщается, систематизируется на основе идеи, выражающей определенные закономерности развития мира. Это дает возможность представить окружающий мир и отдельные его стороны с точки зрения абстрактных научных теорий. Слияние образной картины мира с абстрактной идеей возвышается мысль до философского мировоззрения. Чувственное и абстрактное познание здесь модифицируются, изменяются, остаются лишь те качества и свойства, которые способствуют достижению такой взаимосвязи, которая характерна для высших форм конкретного познания.

Функции чувственного образа в структуре познавательной деятельности

На каждом этапе процесса познания и особенно при переходе мысли от одного этапа к другому изменяются функции чувственного образа в структуре познавательной деятельности.

Функции чувственного образа определяются тем местом, которое в данный момент занимает обучение в общем процессе познания. Если обучение преследует цель дать ученикам представление о совокупности предметов, явлений окружающего мира, то организация чувственного познания здесь будет определять успех овладения учебным материалом. Чувственный образ в этом случае имеет самостоятельное познавательное значение. Абстракции будут иметь - вспомогательное.
Таким образом, можно выделить две основные функции чувственного познания в процессе обучения.

Первая заключается в том, что чувственный образ имеет самостоятельное значение в процессе овладения учебным материалом, т. е. учебная задача считается выполненной, если чувственный образ в сознании ученика сформирован.

Вторая состоит в том, что чувственный образ имеет вспомогательное значение, преимущественно как средство формирования абстракций, т. е. чувственный образ способствует выполнению учебной задачи, но не приводит к ее решению.

Каждая из этих функций в процессе реализации приобретает несколько значений.

Самостоятельное значение чувственного образа может выражаться в следующем. Во-первых, в формировании или воспроизведении у школьников представления реального объекта с помощью наглядных пособий, экскурсий, наблюдений.

Во-вторых, в формировании обобщенного образа совокупности предметов, явлений окружающего мира. Например, растений, птиц, насекомых и других объектов знакомых, малознакомых или вовсе неизвестных школьнику.

В-третьих, в систематизации чувственных образов на основе доступных школьнику научных идей, преимущественно философских. Например, представление мира с точки зрения категории пространства или времени.

В-четвертых, в формировании компонента чувственного в структуре абстрактной мысли. Всякие научные понятия или абстракции вообще не могут не только быть усвоенными школьником, но и существовать, если в них отсутствует компонент чувственного познания. Прежде всего этот компонент выражается в знаковом отображении абстракции. Например, в буквах и словах, цифрах, схемах, формулах, вообще графической записи. Восприятие и изображение школьником этих знаков является необходимым компонентом процесса усвоения понятий. Причем дело здесь заключается не только в том, чтобы изобразить знак, но и в том, чтобы соотнести его с представлением адекватной ему реальности. Например, изображение геометрической фигуры с представлением соответствующих пространственных отношений.

В-пятых, в расширении границ чувственного познания ученика. В процессе обучения формируется представление объектов, явлений, которые не могут быть представлены в жизненном опыте ребенка, например, атомно-молекулярного строения вещества, бесконечности вселенной и др. Подобные чувственные образы обогащают развитие ученика, приближают его к результатам общественно-исторического познания, создают тенденции к формированию философского мировоззрения, повышают общеобразовательную культуру.

Каждое из этих положений приводит к определенным, адекватным учебным задачам. Их постановка и решение зависят от того этапа познания, на котором находится ученик. Иначе говоря, возможности постановки и решения учебных задач зависят от того, какое место занимает чувственный образ в процессе формирования конкретного или абстрактного этапов познания, а также движения мысли от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Вторая функция чувственного образа сводится в основном к вспомогательному средству усвоения понятий, также приобретает различные значения и приводит к постановке соответствующим этим значениям учебных задач.

Во-первых, чувственный образ как основа для возникновения первоначальных научных абстракций. Например, использование счетных палочек для усвоения математических абстракций первоклассниками. Здесь палочки - вспомогательное средство для овладения счетом. Как только сформирована соответствующая абстракция, т. е. ребенок научился считать, наглядные пособия становятся ненужными. Чувственный образ не только теряет роль вспомогательного средства, но и оказывает тормозящее влияние на овладение абстракциями, если, допустим, при счете первоклассник постоянно представляет палочки и другой счетный материал.

Во-вторых, чувственный образ в процессе овладения учебным материалом приобретает иллюстративное значение. Например, иллюстрации в учебниках литературы, географии, истории и др., связанные с изображениями персонажей литературных произведений, характеров писателей и ученых, природных объектов и т.п. Эти образы помогают усвоению учебного материала.

В-третьих, чувственный образ может выполнять роль средства, активизирующего процесс познания. Например, задачи на смекалку, сообразительность, в которых восприятие конкретной ситуации рождает проблему, или решение примеров, упражнений, задач с интересным смысловым содержанием.

Всякий раз, когда чувственный образ приобретает то или иное значение, в обучении должна быть поставлена и решена соответствующая учебная задача.

Образ и знак

Итак, у нас имеется достаточно оснований, чтобы утверждать, что в дописьменную эпоху, когда еще не существовало текстов, основную смысловую нагрузку в процессе освоения человеком действительности нес образ; общались люди также с помощью языка образных представлений. В силу этих объективных факторов активно развивались весьма характерные для образного мышления черты – яркость, наглядность, понятность и общедоступность образа. Эти качества постоянно шлифовались и оттачивались сознанием, так как благодаря им образ приобретал действенность и дальнейшую жизнеспособность. Овладение этими качествами происходит посредством самых разнообразных приемов: помимо сравнения, о котором мы говорили, средствами выделения образа становились такие виды тропа, как метафора, метафорический эпитет, метонимия (замена одного слова другим – смежным по значению, например, слово стол – вместо еда), ирония, а также иносказание, символизация и др. Не ставя своей целью подробно характеризовать их роль в образном мышлении, отметим, что все они имеют общие черты, зиждящиеся на установлении подобности, отражении одного предмета в другом. В основе этих приемов лежит способность мышления улавливать объективное сходство между предметами, осуществлять "перенесение" свойств одного предмета на другой, что позволяет создать многосмысленный образ, имеющий помимо прямого значения скрытый, переносный, иносказательный смысл. Задачей таких приемов является не установление строго логического соответствия между какими-то предметами или отдельными их частями, а создание в сознании человека наиболее точного (критерием точности чаще всего оказывается наглядность) образного представления или впечатления. Указанные приемы свойственны лишь образному мышлению, однако поскольку последнее распространяется на все области деятельности и познания, они имеют всеобщий характер. Следует особо отметить, что эти приемы выработались в процессе практической деятельности человека задолго до появления художественного образа как такового и присущи образному мышлению в целом.

Занимающая большое место в нашей современной жизни и науке, знаковая система восходит к условным изображениям и условным изобразительным знакам, служившим своеобразным языком в дописьменную эпоху. В этих знаках запечатлена память о первоначальном опыте, который передается не непосредственно от одного человека к другому (в смысле "предания"), а с помощью условного обозначения понятий, сложившихся в уме человека. Для этих же целей использовались бусины, раковины, флаги различных цветов. В древних культурах – египетской, шумерской, вавилонской – существовало пиктографическое (рисунчатое) письмо, в котором значительную часть знаков-символов составляли изображения предметов и животных, так что память о первом опыте предстала в виде рассказа в картинках, которые располагались длинными строчками, как буквы в книгах. Все эти способы выражения были рассчитаны на передачу информации, для адекватного понимания которой, как правило, было необходимо, чтобы воспринимающий ее не только опирался на уже имеющиеся в его опыте представления, но и был способен вызвать новые, создать образ ("во-образить"), отправляясь от условного знака. Процесс, который можно выразить посредством мыслительной схемы "знак - образ - понятие", осуществляется за счет способности воображения, которая мыслилась как обоюдосторонняя. От наличия воображения у другой стороны зависели как адекватность восприятия, так и понимание, ответная реакция.

Знак формировался и выступал в разных видах: во-первых, как примета, служащая для передачи предметного значения и фиксирующая важнейшие характеристики объекта или отдельные его свойства; во-вторых, как символ, допускающий условность и значительные отвлечения от предмета, а в дальнейшем – как языковый знак. Важнейшей характеристикой знака является то, что он заключает в себе наглядный образ. На этой особенности и основана его огромная роль в коммуникации. Уже неязыковые знаки успешно действовали в области общения и тем самым способствовали выработке словесного искусства, языка, и в частности понятийного мышления. В дальнейшем с развитием способности оперировать информацией, не связанной непосредственно с предметами, знак все более абстрагируется, что находит выражение в искусственных знаковых системах, языках науки, кодировании и т.д.

Список литературы

1.	Баранов С.П. «Основные функции чувственного познания в обучении» petsk.ru/institute/npi/baranov.htm
2.	Коштоев В. В. «Информационные системы и феномен жизни» ru/es/informatsionnyye-4.htm
3.	Фарман И. П. «Воображение в структуре познания» sophy.ru
4.	«Кто как думает. Мышление». a.ru/ideas.php
5.	«Потребность в информации. Прием и обработка информации человеком. Красота и гармония через призму устройства души человека» su.ru/atheism/books/sklyarov/glava17.htm

Оглавление