А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д. 48, корп. 5
Вид материала | Автореферат |
СодержаниеШестая глава Компетентность как психологическое основание моделирования системы Традиционный концепт |
- Удк трофимова нэлла Аркадьевна актуализация компонентов смысла высказывания в экспрессивных, 561.23kb.
- Удк 803. 0 – 73 пелевина надежда николаевна текстовая актуализация когнитивно-речевого, 791.72kb.
- «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена», 1893.4kb.
- Структуры педагогики, 914.66kb.
- На правах рукописи, 830.71kb.
- Макаров Андрей Иванович, 3368.98kb.
- Имидж библиотек как социокультурный феномен, 675.39kb.
- Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале, 876.82kb.
- Мировому судье судебного участка №7 Выборгского района, г. Санкт-Петербурга. От Иванова, 11.8kb.
- Денисов Андрей Владимирович Античные мифологические оперные сюжеты в контексте культуры, 640.5kb.
Структура учебно-профессиональной деятельности, как ведущей, в условиях отечественного вуза не формируется. Данные выводы составляют объяснительную основу преобладания негативного сценария в развитии идентичности юношей-россиян, отмечаемого во многих исследованиях (Н. Валеевой, О. Волкогоновой, Е. Панина, А. Малова, А. Горшкова, А. Ходакова и др.).
Ориентировочный аспект компетентности в факторной структуре функционирования студентов вуза представлен в проекции ориентировочной основы деятельности (ООД), включающей свойства идеального профессионала, его знания, умения и навыки. В ориентировочную основу включены также собственная ответственность респондентов и оценка ими собственных знаний как необходимых. Принятие респондентами ООД имеет форму самоубеждения. Обусловленность ориентировки значимыми аспектами ситуации обнаруживается в наличии фактора «учебная компетентность». Особенности ориентировки определяют и регулятивный аспект компетентностных переживаний, который выражен «Потребностным» и «Предметным» («отношение к инвариантам образовательного процесса») факторами, указывающими на опосредованный внешний характер мотивации. Диагностическая функция концепта спроецирована в ряду факторов, интерпретированных как защитные механизмы и особенности идентичности в статусе предрешенности.
Объяснительный потенциал концепта компетентности обнаруживается и при анализе результатов интернет-исследования (2009) удовлетворенности россиян своим образованием, осуществленном нами в целях косвенной инверсной верификации модели. Интерпретация неудовлетворенности значительной части россиян своим образованием (причем не только имеющих одно высшее образование) указывает на особенности формирования ориентировочного компонента в процессе вузовского обучения: ориентировочная основа деятельности представляется в готовом виде и условия обучения не предполагают возможности влиять на ее индивидуальное формирование. Модель недопустимого ограничения, представленная как модель компетентности в условиях отечественной системы высшего образования, обеспечивает объяснение полученных в ходе исследования фактов. Регулятивный аспект компетентности как основание интерпретации полученного в ходе интернет-опроса распределения ответов респондентов позволяет увидеть специфику мотивов участников опроса: преобладают мотивы получения диплома по сравнению с учебно-профессиональными мотивами в вузе и, следовательно, экстринсивная (опосредованная) мотивация, что соответствует отраженному в модели пространственно-средовому механизму (рис.3). Кроме того, распределение ответов респондентов на все вопросы анкеты свидетельствует о наличии у них проблем идентичности. Большинство респондентов (не удовлетворены образованием, вузом, не работают по специальности или не определись в ответах на вопросы) демонстрируют либо диффузию идентичности, либо преждевременную идентичность. Об этом свидетельствуют несформировавшиеся карьерные планы и цели большей части выпускников вузов России.
В ходе частичной целевой и косвенной инверсной верификации модели был подтвержден функциональный статус концепта компетентности (диагностический аспект), его прогностический и объяснительный потенциал (на основе анализа исследований О.Д. Стародубец (осуществлено по нашим руководством в 2004-2007гг.) и Н.Л.Ивановой (результаты опубликовано в 2004 году).
Исследование О.Д. Стародубец показало, что в отличие от Дж. Марсиа и И. Роу, определяющих тенденции и типы идентичности студентов посредством векторов «поиска» и «преданности» (активный поиск и инициативность (exploration), выбор и ответственность (commitment)), динамика личностной идентичности студентов отечественного вуза определена вектором, задаваемым противостоянием условиям современного вуза и обозначенным как адаптационный (дезадаптационный) и вектором самосохранения, представленным механизмами психологической защиты личности, а также рефлексивными механизмами саморегуляции. Факторами личностной идентичности студентов вуза, выявленными в ходе эмпирического исследования, выступают: адаптационный, рефлексивный, динамический, фактор отношений, а также факторы «предрешенность» и «неудовлетворенность собой». При условии сохранения эмоционального комфорта, принятия других, а также самопринятия адаптация студентов к условиям современного отечественного вуза затруднена. Предпочтительными в этом контексте становятся специфические динамические характеристики психики (слабость) и такие свойства личности как отсутствие воли, зависимость, низкий самоконтроль, обеспечивающие отказ от доминирования и реализации собственных потребностей.
Таким образом, студенты отечественного вуза демонстрируют ярко выраженную аутопластическую адаптацию, которая обеспечивается изменениями структурных элементов личности (десубъективация), с ее помощью происходит приспособление к среде и определяется преобладание специфического статуса идентичности («Предрешенность») как симптомокомплекса невротической зависимости.
Обобщая особенности содержания идентичности групп респондентов (российские и западноевропейские студенты), участвующих в исследовании Н.Л. Ивановой (косвенная инверсная верификация модели и ограничений), можно сделать выводы о том, что западноевропейские студенты демонстрируют конструктивное возрастное развитие, выраженное в сценариях зрелой идентичности, который предполагает деятельность, саморазвитие, умение зарабатывать и заботиться о себе, что соответствует желаемому состоянию компетентности, как достижению цели обучения в вузе (рис.2), в то время как в группе российских студентов наблюдаются противоречия в идентификациях: с одной стороны, есть ощущение себя как деятеля, а с другой стороны, слабо развиты критическое отношение к себе, оценка уровня собственных способностей и материального эквивалента своего труда, обнаруживается размытость временной перспективы. Для российских испытуемых характерно усиление базового компонента идентичности, поскольку преобладает мотивация самозащиты. Все это указывает на неблагоприятный сценарий личностного развития студентов российских вузов и преобладание у них диффузии идентичности и неактуальность профессионального саморазвития и профессиональных идентификаций в условиях обучения в российском вузе. Данные выводы согласуются с выводами на основе гипотетической модели компетентности и ее ограничений в условиях отечественной системы высшего образования (рис. 3) и подтверждают прогностический и объяснительный потенциал концепта. Таким образом, переживание собственного соответствия требованиям профессиональной ситуации (компетентность) субъекта, т.е. проекция отображаемого содержания в контексте достижения им успеха в профессиональной деятельности и определяемая им личностная структура успешности профессионала демонстрирует реальный характер условий (пространственных характеристик компетентности) и обнаруживает поводы для изменения процесса воспроизводства специалистов, т.к. конструктивная аутопластическая адаптация студентов, приводит в условиях отечественного вуза к формированию вынужденной беспомощности, диффузии идентичности или преждевременной идентичности (соответствует модели ограничения как недопустимого состояния компетентности в условиях отечественного вуза).
Анализ исследования психологических факторов успешного трудоустройства в контексте косвенной верификации концепта компетентности как системообразующего основания психологического моделирования системы высшего образования показал следующее (верификация осуществлена на основе реинтерпретации данных исследования А.С. Филипенко (осуществленного на кафедре психологии образования АмГПГУ (г. Комсомольск-на-Амуре) под руководством Е.В. Опеваловой в 2007-2010 гг.).
Особенности факторной структуры личности трудоустроившихся выпускников связаны с ориентацией их на общение и взаимодействие, которое они эффективно прагматически используют как средство реализации собственных целей. Анализ факторной структуры личностных свойств совокупного нетрудоустроившегося респондента так же, как и трудоустроившегося демонстрирует специфическое сочетание черт личности, связанных с общением и взаимодействием с людьми. В отличие от более успешных в трудоустройстве сверстников, нетрудоустроившиеся выпускники вузов эмпатийны, рефлексивны, толерантны к людям, однако пассивны и обладают низкой мотивацией и непосредственностью в общении, не способны управлять ситуацией взаимодействия с людьми и использовать общение прагматически. Следовательно, основными личностными свойствами современных выпускников, определяющими их успешность на нынешнем рынке труда, т.е. компетентность, выступают качества, связанные с общением, взаимодействием с людьми и прагматическим отношением к межличностным контактам.
Анализ факторной структуры эффективности трудоустройства позволяет сделать выводы о том, что успешность на рынке труда достигается посредством рефлексивного механизма компетентности, при котором релевантность среде (профессиональной ситуации) обеспечивается ориентацией на внешнее окружение и социальные ожидания, через самоподавление, что определяет реалистическое отображение действительности, аутопластическую адаптацию. Данная картина вполне соответствует гипотетическим моделям компетентности и ограничений.
Факторная структура неуспешности в трудоустройстве может быть интерпретирована как противостояние субъектов среде, отрицание проблем, с одной стороны, и самозащитные реакции, в том числе рационализация и самооправдание, - с другой. Данный вывод согласуется с выводами о специфических векторах развития, выявленных в исследовании личностной идентичности студентов вузов. Одновременно нетрудоустроившиеся респонденты испытывают страх перед самостоятельной жизнью за пределами вуза. Мы видим соответствие прогноза по модели полученному в реальном исследовании результату в процессе косвенной инверсной верификации модели. Для нетрудоустроившихся респондентов характерны возврат в прошлое и застой или ориентация на собственные субъективные состояния и самозащита, т.е. они демонстрируют аллопластическую адаптацию.
Данные выводы определяют гипотезу в отношении ограничивающего влияния системной организации высшего образования и ситуации трудоустройства (определена протекцией и «полезными знакомствами», актуализирующими межличностные отношения при трудоустройстве) на компетентностные переживания студентов вузов, обуславливающие ориентировочный аспект компетентности и отражающие неактуальность для студентов-выпускников профессионального совершенствования в вузе.
Шестая глава «Проблема создания системы высшего образования как институционализированного личностно-ориентированного образовательного пространства» представляет подтверждение прогностического потенциала концепта компетентности как психологического принципа (основания) моделирования систем высшего образования, проецирующего ее ограничения.
Выводы об особенностях отражения людьми разного возраста с разным уровнем образования ситуации трудоустройства позволяют утверждать о социально-психологических ограничениях создания личностно-ориентированной модели высшего образования в России, т.е. использовать разработанный концепт компетентности и модель ограничений в прогнозных целях.
В исследовании участвовали 121 респондента, работающие в различных сферах: в образовании, производстве, сервисе. Когнитивная формализованная посредством контент-анализа естественных категорий (Б.А.Еремеев) модель представлений участников исследования об условиях трудоустройства на престижную должность демонстрирует, что отечественные условия найма в отражении респондентов реально ограничиваются наличием у претендента документа об образовании, а также формальными признаками (возраст, стаж работы). Дополнительные условия принятия на престижную работу чаще всего определяются протекцией, которая может «отменить» основное требование – наличие диплома.
Факторный анализ условий трудоустройства в восприятии респондентов, участвующих в исследовании, позволяет утверждать, что таковыми факторами в России являются возрастные ограничения и стаж, необязательность формального (диплома) и неформального образования при протекции и обесценивание образования (отождествленного с дипломом) в контексте успешного трудоустройства без протекции. Совокупность представлений о факторах трудоустройства отражают непредсказуемость отечественного рынка труда и вероятностный характер трудоустройства.
Когнитивные модели представлений и результаты факторного анализа ответов респондентов на вопросы анкеты об условиях трудоустройства и показывают, что ориентировка студента на рынке труда нивелирует для него значение вузовского образования в контексте трудоустройства, с одной стороны, обозначая актуальность подготовки на рабочем месте, обеспечивающей специализацию и актуальные профессиональные навыки, а, с другой стороны, указывая на решающую роль в приобретении престижной работы протекции и «связей», что согласуется с данными, полученными в ходе анализа личностных качеств трудоустроившихся и нетрудоустроившихся выпускников. Успешные в трудоустройстве выпускники отличаются от противопоставляемой группы респондентов коммуникативными качествами и установками. Поэтому потребность в знаниях и навыках в условиях вуза не актуальна для студентов в современных условиях. Следовательно, апелляция к требованиям профессиональной ситуации и найма в контексте мотивирования и саморегуляции в процессе образования в условиях современной России безрезультатна, что и определяет социально-психологические ограничения воспроизводства личностно-ориентированной (гуманистической) модели высшего образования в РФ.
Существенным признаком правового обеспечения функционирования системы высшего образования в России, составляющим ограничение воспроизводства личностно-ориентированного образования, выступает отсутствие правового статуса ориентации, как ведущего компонента компетентности (ориентировочная основа деятельности представлена в готовом виде и определена выбранным направлением подготовки) и выбора, предоставляемых студентам в отношении содержания образования, преподавателей и системы предлагаемых курсов. Существуют законодательно закрепленные ограничения в осуществлении индивидуального профессионального развития и решения возрастных проблем идентичности (регламентация содержания подготовки (определяется изначально выбранным направлением) и сроков обучения в вузе (закреплены законодательно)). Вследствие этого невозможными оказываются концентрация как результат последовательного выбора и индивидуальная траектория, являющиеся условием становления зрелой личностной идентичности субъекта и определяет воспроизводство результата (цели), соответствующего недопустимому состоянию как ограничению системы высшего образования (рис.3).
В заключении обобщаются результаты диссертационного исследования и обозначаются перспективы дальнейших как теоретических, так и эмпирических исследований. В таблице 7 представлено сравнение по разным основаниям вновь разработанного и традиционного концептов компетентности.
Таким образом, диссертация определяет новое направление исследований в педагогической психологии высшей школы. Концепт компетентности отражает новое предметное видение данного феномена. В традиционной онтологической схеме компетентность рассматривается как имманентное свойство профессионала и противополагается некомпетентности, как профессиональной несостоятельности. В новой концептуальной системе компетентность представлена как рефлексивный механизм и перманентное состояние достижения ситуативной релевантности (переживание субъектом своего соответствия требованиям ситуации, представленной ему актуальными, значимыми для него аспектами) и личностной идентичности. Изменение оптической проекции влечет за собой изменение системы интерпретационных моделей и средств исследования.
Таблица 7.
Компетентность как психологическое основание моделирования системы
высшего образования в разных концептуальных проекциях
Основания сравнения | Традиционный концепт | Вновь разработанный концепт |
1 | 2 | 3 |
Формальные характеристики | Имманентное свойство профессионала (характеристики: константность, профессиональная универсальность, ситуативная независимость) | Перманентное состояние ситуативной релевантности (характеристики: изменчивость, не универсальность, зависимость от ситуации) и личностной идентичности (связана с опытом переживания соответствия (наличие—отсутствие профессионального достоинства, например)) |
Локализация критериев оценки | Внешняя – со стороны общества | Внутренняя – со стороны личности |
Проекция деятельности | Целевая (значение деятельности) | Мотивационная (смысл деятельности) |
Предметные исследовательские проекции в педагогической психологии | Исследование направлено на выявление системы свойств и качеств, обеспечивающих профессиональную успешность | Исследование направлено на выявление особенностей ориентировки субъекта в ситуации в различных проекциях: в проекции ситуации актуальны условия, в проекции субъекта – аспекты значимости ситуации для субъекта |
Направление исследований в педагогике и психологии высшей школы | Разработка системы профессиональных компетенций | Исследование технологии образовательного процесса (образовательного пространства), разработка условий включения механизмов личностной пристрастности (избирательности) |
Разработка технологии образовательного процесса в логике профессии | Разработка технологии образовательного процесса в логике (само)развития личности | |
Содержание образования в вузе | Спроецировано требованиями общества, универсально в рамках специальности (направления) | Является проекцией интересов и потребностей субъекта (уникально как результат концентрации и индивидуальных предпочтений) |
Содержание дисциплины (курса) | Разработка системы компетенций, обеспечивающих в рамках данного курса профессиональное соответствие. Внешняя интеграция содержания, вариативного, в зависимости от направления подготовки или специальности. | Субъектная интеграция инвариантного содержания курса, представляемого компетентным преподавателем на уровне развития современной науки |
Содержание дисциплины (курса) ограничено профессиональными компетенциями. | Содержание дисциплины (курса) определено уровнем развития науки | |
Управление эффективностью (стандартизация) | Стандартизация образовательного содержания | Стандартизация образовательного процесса, обеспечивающего предоставление ориентировки и выбора для удовлетворения потребностей студентов |
Референции системы высшего образования | Профессиональные проекции интеграции в экономику и политику государства | Научные проекции интеграции в общественно-экономическую и политическую жизнь государства |
Референции отдельного вуза | Максимизация количества вариантов универсальных направлений подготовки | Акцентирование на уникальности варианта подготовки в конкретном вузе, обеспеченной научно-исследователь-скими предпочтениями преподавателей и направлением исследований в вузе. |
Профессионально-образовательные паттерны | Компетентность как профессиональный статус (принципиально достижима) | Компетентность как состояние и регулятор самосовершенствования (перманентное состояние некомпетентности) |
образовательные установки | Достойное образование, ориентированное на достижение компетентности | Образование через всю жизнь |
Результаты исследования обобщаются в выводах:
- Показано, что пространственно-средовая интерпретация определяет онтологический статус системы высшего образования как объекта исследования в рамках педагогической психологии. Пространственно-средовые модели системы ВПО отвечают традициям постмодернизма и постнеклассической рациональности, т.к. нивелируют субъективизм временного контекста, актуализирующего смысловые проекции прошлого и будущего и релевантны принципу системного детерминизма. В исследовании дифференцированы психологические феномены, обозначенные метафорами «пространство» и «среда», определено их генетическое соотношение. Обосновано, что оценка институционального образовательного пространства должна осуществляться посредством оценки характеристик среды, сформированной в его рамках.
- Обосновано, что основной причиной кризиса функционирования и диверсификации системы ВПО России является парадигмальное противоречие диверсификации системы: между гуманистическими ценностно-смысловыми ориентирами преобразования и целями (выраженными в нормативных критериях и концептах, определяющих психологический результат системы). В ходе теоретического анализа выявлены признаки нормативной парадигмы, определяющей интерпретационные и прогностические (проектные) схемы преобразования системы ВПО России. Этими признаками являются нормативные установки в интерпретации целей и критериев развития личности, подходов к преобразованию содержания, технологии и методов образовательного процесса в вузе, внешняя локализация оценочного взгляда в интерпретации критериев функционирования системы, отрицание непримиримости и несоизмеримости парадигм в психологии, критическое отношение к гуманистическим категориям и др.
- Дано психологическое обоснование применения моделирования и модельного объяснения как средств коммуникативного подхода (иллокуционных актов) – парадигмальный характер ситуации диверсификации системы ВПО и необходимость преодоления устойчивой нормативной парадигмы и ее имплицитных оснований. Разработан коммуникативный подход к смене парадигм в психолого-педагогической теории, определяющей преобразование высшей школы России. Коммуникативный подход представлен системой методологических принципов (системный детерминизм (изучение сделаннЫМ), партисипативность (участие и диалог), иллокуционность (децентрация, пролиферация и презентация), принцип обратной связи, модельное объяснение (полилог теорий)) и познавательных средств, которыми являются иллокуционные акты (моделирование, феноменологическое исследование, редукция и реинтерпретация фактов, полученных в исследованиях с другими целями), обеспечивающих согласование ценностей и целей исследователей и преодоление «противоречия встречи» нормативной и гуманистической парадигм.
- Определены этапы моделирования как иллокуционного акта преодоления противоречий диверсификации системы высшего образования России: первый этап – постановка и формулирование проблемы преобразования высшей школы посредством построения когнитивных моделей (и их формализация) участников образовательного процесса в вузе; второй этап – постановка задачи: проверка теоретической валидности концепта компетентности, релевантного гуманистическим установкам преобразования системы ВПО, посредством феноменологического исследования, моделирование механизма функционирования системы (цели, факторы и ограничения) посредством построения каузальной модели компетентности как системообразующего основания функционирования высшего образования и ее ограничений; третий этап – изучение модели и ограничений посредством эмпирических исследований, релевантной эмпирии (редукции и реинтерпретации фактов) и построения формальных моделей реального функционирования системы.
- Эмпирически доказана продуктивность коммуникативного подхода и моделирования в определении факта и факторов дегуманизации и направления гуманистического преобразования системы высшего образования России. Сравнение каузальных пространственных моделей систем высшего образования России и США показало, что фактором дегуманизирующего влияния отечественной системы высшего образования является ее системообразующее основание – требования общества, т.е. нормативный принцип организации и оценки результатов образовательного процесса. Когнитивные модели, построенные на статистических основаниях (контент-анализ естественных категорий), проблем функционирования системы ВПО России и ее результата (образованности) в отражении преподавателей и студентов позволили определить факт дегуманизирующего влияния системы ВПО России: чувство вины, низкое профессиональное достоинство преподавателей и выученная беспомощность, диффузия идентичности, фрустрация экзистенциальных потребностей студентов и др.
- Обосновано применение концепта компетентности как психологического основания моделирования системы высшего образования, т.к. компетентность является целью, результатом и системообразующим основанием ее функционирования. Традиционный концепт компетентности в интерпретациях различных авторов выступает имманентным свойством профессионала, системой внешних критериев оценки успешности в деятельности, соответствует технократической (нормативной) образовательной парадигме и релевантен системообразующему принципу отечественной системы высшего образования (требования общества), определяющему фактор дегуманизации субъектов образовательного процесса. Привнесенные изменения, осуществляемые в течение периода диверсификации системы высшего образования России, не затрагивают ее системообразующих оснований, и, как следствие, кризисные тенденции функционирования системы высшего образования России сохраняются.
- В ходе феноменологического исследования, принципы которого (феноменологическая редукция, фиксация естественных проявлений, признание обоюдности перспектив субъекта и объекта исследования и их смысловой конгруэнтности) релевантны принципам коммуникативного подхода, доказана теоретическая валидность концепта компетентности как системы внутренних критериев (регулятивов) успешности личности. Феноменологически компетентность представлена как мотивационное состояние и рефлексивный механизм переживания субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, структура которого определена значимыми для субъекта аспектами ситуации, его удовлетворенностью внешними и внутренними сторонами ситуации и прогнозом последствий динамики ситуации. Динамика компонентов структуры профессиональной компетентности связана с изменением отношения к себе и объекту своей профессиональной деятельности, обусловленного возрастными закономерностями, спецификой социальной ситуации развития субъекта профессиональной деятельности и конкретной профессиональной ситуации.
- Разработан посредством модельного объяснения и представлен концепт компетентности, релевантный гуманистической парадигме. Концептуально компетентность выступает гибридным теоретическим объектом, созданным синтетическим способом, базисами которого выступили гуманистическая психология и культурно-исторический подход. Компетентность рассматривается как система внутренних критериев оценки субъектом себя как профессионала. Феноменологически и функционально компетентность представляет собой перманентное состояние, рефлексивный механизм ситуативной релевантности и личностной идентичности субъекта профессиональной деятельности. В структуре выделены ориентационный, регулятивный и диагностический компоненты. Данный концепт релевантен целям всех участников образовательного процесса и ситуации трудоустройства и обеспечивает их согласование в ходе функционирования системы высшего образования.
- Пространственно-средовая модель компетентности (психологическое основание моделирования и системообразующий принцип) позволяет определить психологические ограничения системы высшего образования. Показано, что отечественная система высшего образования функционирует как неэффективный (недопустимый) вариант состояния достижения цели системы. В рамках гуманистически (личностно)-ориентированной системы компетентность достигает оптимального состояния, т.е. данная система образования эффективно реализует свои цели: достижение профессиональной компетентности обучающихся субъектов.
- Выявлен интерпретационный и прогностический статусы разработанного концепта компетентности в ходе прямой, частично целевой и косвенной верификации пространственно-средовой модели компетентности как результата (цели) функционирования системы высшего образования и ее ограничений.
Прямая верификация концепта осуществлена в ходе эмпирического исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, мотивом которой является компетентность. Выявлена специфическая факторная структура учебно-профессиональной деятельности соответствующая структуре компетентности как рефлексивного механизма достижения ситуативной релевантности и личностной идентичности.
Частично-целевая верификация представлена в ходе эмпирического исследования феномена и динамики личностной идентичности студентов вузов (диагностический компонент). Выявленная в эмпирическом исследовании факторная структура личностной идентичности студентов соответствует модели ограничений (недопустимое состояние) в условиях отечественной системы высшего образования.
Косвенная инверсная верификация реализована в исследовании психологических факторов эффективного трудоустройства выпускников вузов и реинтерпретации результатов исследований, осуществленных с другими целями (релевантная эмпирия). Отсутствие иррелевантной разработанному концепту компетентности эмпирии доказывает его объяснительный потенциал и прогностический статус (прогностическую валидность).
- Прогностический потенциал концепта компетентности и модели ограничений системы ВПО обнаружен в ходе эмпирического исследования социально-психологических ограничений и теоретического анализа правовых ограничений создания личностно-ориентированной системы высшего образования в современной России.
Социально-психологические ограничения связаны с тем, что условия трудоустройства в России преимущественно определены протекцией и связями, которые могут исключить наличие формальных признаков образования (диплом) и составляют значимые аспекты ситуации для субъектов как содержание ориентировочного компонента компетентности. Условия трудоустройства в современной России определяют неактуальность знаний, умений и навыков в образовательном процессе вуза, т.к. ориентированы на подготовку на рабочем месте. Согласованность результатов, полученных в ходе исследования психологических факторов эффективного трудоустройства выпускников и обнаруженных в исследовании условий трудоустройства в отражении работающих субъектов, указывает на определяющее значение ориентировочного компонента (средовые характеристики компетентности) и условий его формирования в вузе (пространственные признаки модели) в структуре компетентности как переживания субъектом своего соответствия актуальным для него аспектам ситуации, а также на высокий прогностический потенциал разработанного концепта.
Правовые ограничения связаны с отсутствием в законодательстве об образовании правового статуса ориентировки студентов в образовательном процессе, что исключает актуальный выбор и индивидуальную траекторию (пространственные признаки модели компетентности) как условий решения закономерных возрастных проблем (становление личностной идентичности, определяющей диагностический компонент компетентности) студентов в процессе вузовского образования.
Основное содержание диссертации отражено в 59 публикациях общим объемом 125,5 п.л. (авторский вклад –84,74 п.л.).