А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д. 48, корп. 5
| Вид материала | Автореферат |
- Удк трофимова нэлла Аркадьевна актуализация компонентов смысла высказывания в экспрессивных, 561.23kb.
- Удк 803. 0 – 73 пелевина надежда николаевна текстовая актуализация когнитивно-речевого, 791.72kb.
- «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена», 1893.4kb.
- Структуры педагогики, 914.66kb.
- На правах рукописи, 830.71kb.
- Макаров Андрей Иванович, 3368.98kb.
- Имидж библиотек как социокультурный феномен, 675.39kb.
- Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале, 876.82kb.
- Мировому судье судебного участка №7 Выборгского района, г. Санкт-Петербурга. От Иванова, 11.8kb.
- Денисов Андрей Владимирович Античные мифологические оперные сюжеты в контексте культуры, 640.5kb.
Противоречие смены парадигм состоит в том, что «старая и новая парадигма несоизмеримы», т.к. «они по-разному интерпретируют свои обобщения, будучи разделены «переключением гештальта», даже «язык наблюдений не является нейтральным» (Т. Кун), т.к. определяется имплицитным знанием (Л.А.Микешина) и феноменологически может быть описан как «неосознанный негативный выбор» (В.М. Аллахвердов). Вместе с тем в отечественной психологии отрицается данная проблема (А.В.Юревич, Д.А.Леонтьев и др.).
Проблемы противоречия теоретической и практической психологии, на которые указывает А.В.Юревич, обнаруживают существование кризисной ситуации и обостряют проблему сохранения «гештальта». Актуальность кризиса в прикладных сферах психологии, в частности в образовании, обнаруживается в нарастании проблем, возникающих в результате диверсификации системы высшего образования в России.
Отрицание существования проблем смены парадигм в теоретической психологии не снимает их в реальности. А.В. Юревич, на словах разделяя принцип пролиферации Фейерабенда, по существу, демонстрирует прямо противоположную позицию, т.к. признавая правомерность существования всех направлений и школ в психологии («пусть цветут все цветы»), дополняет высказывание: «кроме сорняков». Таковыми представляются, как правило, не устоявшиеся, альтернативные теории, противоречащие теориям, получившим статус общепризнанных. Вместе с тем чтобы теории или парадигмы противоречили друг другу, т.е. явно обнаруживали свою разнонаправленность, необходимо, чтобы основные категории (термины или понятия) понимались ими одинаково (Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд, Д. Снид, В. Штегмюллер). Однако именно ключевые понятия гуманистической психологии, в частности «самоактуализация», обнаруживают различия в интерпретации отечественными психологами (Д.А.Леонтьев, В.Н.Дружинин, Б.С.Братусь) и представителями гуманистической психологии.
В контексте преобразования системы и смены парадигмы образования смещение концептуальных понятий отражает имплицитное знание (Л.А. Микешина, В.М. Аллахвердов и др.), неосознаваемое при смене теорий и определяющее противоречия диверсификации системы и ее иррелевантность декларируемому гуманизму. Именно имплицитный характер предпосылочного знания делает устойчивой парадигму, т.к. его основные положения, кажущиеся самоочевидными, трудно опровергать.
Существуют также трудности дифференциации образовательных подходов, именуемых в психолого-педагогической литературе как личностно-ориентированные. И.С. Якиманская подчеркивает, что цель ориентации образовательного процесса на развитие личности, ее способностей осознанно формулировалась психологами, начиная с 60-х годов. Однако сравнительный анализ моделей личностно-ориентированного образования, построенных в рамках нормативной и гуманистической парадигм позволяет обнаружить их принципиальные различия. В частности гуманистической парадигме, исходящей из примата субъектности, не свойственно декларирование в качестве основной цели образования формирование личности с заданными типовыми характеристиками. Проблема смены установок в развитии личности с внешне ориентированных на внутренне ориентированные – это проблема разрушения гештальта отечественной личностно-ориентированной парадигмы. Гуманистическая парадигма ориентирована на внутренние критерии развития личности, представляющие собой формы аутентичности (конгруэнтности, самоактуализации и т.п.) личности.
Таким образом, методологическая проекция кризиса высшего образования определяется основным противоречием между гуманистическими установками преобразования системы высшего образования и целями, а также критериями оценки личности и эффективности преобразований, релевантными нормативной или технократической парадигме.
Социальный характер парадигм, обусловливающий имплицитные предпосылки знания и обеспечивающий устойчивость и консерватизм существующей парадигмы, определяет необходимость выработки научного подхода, т.е. системы средств, обеспечивающей реализацию задачи смены устаревшей парадигмы, не справляющейся с проблемами преодоления кризиса высшего образования России.
Наиболее адекватной задачам исследования выступает система гносеологических средств, обозначенная как коммуникативный подход к смене парадигм. Данный подход разработан в философии Р.М. Нугаевым. В психологии разработка коммуникативного подхода остается актуальной задачей, т.к. вызовы интеграции, продиктованной существующей со времен В. Вундта идеей создания единой психологической науки, приводят к ассимиляции существующих за рубежом гуманистически ориентированных теорий без конструктивного их использования (В.Н. Дружинин, Д.А. Леонтьев). Причиной является критика отечественными психологами-исследователями взглядов зарубежных коллег, которая, как и в тоталитарный период, практически не подразумевает оппонента. Несмотря на то, что, по мнению Д.Т. Кемпбелла, социогуманитарные науки в большей степени, чем естественные нуждаются в критике, т.к. лишены целого ряда средств верификации гипотез (возможности изоляции независимых переменных и др.), критика не эффективна на этапе смены парадигм, т.к. не позволяет переключить «гештальт» общепризнанного взгляда даже при большом количестве встречающихся аномалий объяснения, т.е. признаках кризиса парадигмы.
Характеристика коммуникативного подхода представлена в таблице 2. Р.М. Нугаев, используя понятие коммуникативного действия, в значении, введенном в философию Ю. Хабермасом, предлагает определенный механизм взаимодействия конкурирующих программ и парадигм, описываемый посредством понятий «парадокс встречи» («противоречие встречи»), «гибридный объект», «редукционистская и синтетическая программа» и т.д., а также предлагает определенную концепцию взаимодействия социокультурных и когнитивных факторов в научных революциях за счет раскрытия ценностных измерений процессов смены парадигм (вопреки целерациональному анализу М. Вебера).
Понятие коммуникативного действия (иллокуционного акта) сформировано на основе работ Ю. Хабермаса, М. Вебера, Дж. Остина, Р.М. Нугаева, С.Е.Ячина. Субъекты коммуникативных действий преследуют индивидуальные цели, состоящие в координации планов своих действий на основе общих для всех определений ситуаций, используют в качестве средства общения язык, понятный субъекту взаимодействия, который конституирует взаимность субъектов, их принадлежность общему смысловому универсуму. Установки, сложившиеся в отечественной методологии психологии (А.Л. Журавлев, А.В. Юревич), противоречат принципам коммуникативного подхода, и в проблемной современной методологической ситуации представлены перлокуционными актами (воздействие на субъекта, с которым осуществляется взаимодействие посредством критики альтернативных подходов и теорий), принципиально отличающимися от иллокуционных актов, посредством которых реализуется коммуникативный подход в смене парадигм.
Требования к коммуникативному действию, обусловленные проблемной ситуацией «парадокса встречи» исследовательских подходов представлены в таблице 2.
Исходя из проблем «парадокса встречи» парадигм, средства, обеспечивающие реализацию коммуникативных действий, должны отличаться наглядностью, целостностью, образностью и др. признаками (табл.2), сводящими к минимуму многообразие интерпретаций коллегиальных позиций участниками коммуникативного процесса. Универсальными характеристиками «общего» языка обладает модель в силу своей демонстрационной специфики, наглядной природы.
Таблица 2.
Проблемы «противоречия встречи» и требования
к коммуникативному действию с точки зрения средств его реализации
| Проблемы «противоречия встречи» парадигм | Авторы обозначения проблемы | Требования к коммуникативному действию (способам и средствам его реализации) | Способы и средства реализации коммуникативного действия в психологическом исследовании |
| Язык наблюдений и интерпретаций в рамках парадигмы не универсален и не нейтрален | Т. Кун, П. Фейерабенд, Р.М. Нугаев | - Децентрированность картины или модели мира. - Наглядность, обеспечивающая согласование языков наблюдений и представлений данных. - Реализация обратной связи. - Целостность получаемого опыта (коммуникации), т.е. все элементы и связи коммуникации можно описать и контролировать. - Возможность изменения контекстов или способов предъявления информации. - Реализация принципа пролиферации П. Фейерабенда (создание теорий несовместимых с принятыми точками зрения) | - Модельное объяснение (синтетический (компилятивный, содержательный) и редукционистский способы). - Моделирование (когнитивные, содержательно-концептуальные, формальные модели). - Феноменологический подход, реализуемый посредством принципов: феноменологической редукции; анализа-реконструкции возможных согласований-пониманий. - Деконструкция как критика в форме рефлексии (Ж. Деррида) - Согласование общей идеологии регулирования и ответственности во взаимоотношениях субъектов коммуникативных действий. |
| Антропоморфное (личностное) имплицитное знание как признак очевидности в интерсубъективном аспекте | М. Полани, В.Лекторский, Л.А.Микешина, | ||
| Культуральная парадигма или система ценностей, имплицитное понимание «потребного будущего» или «этическая аскеза» | В.Ф.Петренко | ||
| Самоподтверждение собственной теории и феномен негативного выбора | В.М.Аллахвердов | ||
| «Диапазон приложимости конструктов» в форме принципа: «Конструкт обратной силы не имеет» | Дж. Келли | ||
| «Феномен сложного равенства» или проекция собственных взглядов в интерпретации понятий и положений альтернативной концепции | Р. Бендлер, Д. Гриндер, В. Сатир | ||
| Язык представления оценочных данных не универсален | Т.Н.Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П.Тряпицына |
Коммуникативный принцип реализации противоречия встречи исследовательских позиций, по мнению М. Вебера, Ю. Хабермаса, Р.М. Нугаева, Л.А. Микешиной и др., возможен способом редукции, при помощи которого можно показать иерархию ценностных позиций авторов или их соединения в новый синтетический вариант ценностей столкнувшихся научно-исследовательских программ. Данные способы разрешения парадигмальных противоречий соответствует модельному объяснению (В.А. Штоф, Е.П. Никитин, П.Э. Ярве и др.) – исследовательскому действию, при котором научные законы, выявленные в какой-то области действительности, применяются для объяснения фактов другой, в определенном смысле сходной области действительности, собственные закономерности которой не выявлены еще в той мере, чтобы дать объяснение фактам. Коммуникативный подход как реализация методологических принципов посредством применения методов моделирования систем высшего образования представлен в таблице 3.
Реализацию коммуникативного подхода может обеспечить моделирование, отвечающее требованиям к коммуникативному действию (иллокуционному акту) как ценностно-рациональному действию (М. Вебер, Ю. Хабермас, Р.М. Нугаев, Дж. Остин) и обеспечивающее согласование позиций реальных участников образовательного процесса, теоретических концептов в ходе модельного объяснения.
Психологическая модель сложной системы, имеющей множество описаний – модель, построенная на психологических принципах (основаниях), модель психологических ограничений ее функционирования. Определить ограничения модели – значит определить перечень возможных действий, допустимые и недопустимые состояния объекта. По мнению исследователей систем (Ю. Плотинский, Р. Акофф, и т.п.) главный критерий функционирования системы (он же – ее цель) может выступить и ограничением системы и ее модели.
Применение моделирования позволяет преодолеть противоречия диверсификации системы высшего образования России и поставить задачи ее гуманистического преобразования. Наиболее существенной частью постановки задачи преобразования системы высшего образования является формулировка целей, к которым она должна стремиться, а также определение ограничений, т.е. признаков ее допустимого, недопустимого и оптимального состояний. Согласование усилий сторон посредством моделирования и позволяет определить критерий функционирования системы, удовлетворяющий интересам всех заинтересованных сторон.
Таблица 3
Методологические принципы и средства реализации
коммуникативного подхода к смене парадигм в образовании
| Методологические принципы | Методы и когнитивные средства реализации |
| Системный детерминизм | Топологическая интерпретация системы образования ВПО, моделирование в исследовании ее средовых характеристик |
| Партисипативность (участие) | Когнитивные модели, представляющие интересы всех заинтересованных участников |
| Иллокуционность (презентация, децентрация и пролиферация) | Феноменологическое исследование и поэтапное моделирование системы ВПО |
| Принцип обратной связи | Модели пространства и среды; определение ограничений системы ВПО; |
| Модельное объяснение (полилог теорий) | Редукция и реинтерпретация полученных в различных исследованиях фактов (редукционистский способ преодоления встречи парадигм), создание гибридного объекта - концепта-модели критериев оценки функционирования и ограничений системы ВПО (синтетический способ). |
В таблице 4 представлены этапы моделирования систем высшего образования как средства реализации коммуникативного подхода к смене парадигм и определения системообразующих признаков (ограничений модели) высшего образования в рамках гуманизации образования.
Таблица 4.
Этапы моделирования
как средства реализации коммуникативного подхода к смене парадигм
| Этап моделирования (исследования) | Содержание моделирования (метод исследования) | Тип модели (предмет исследования) |
| I этап – формулировка проблемы:
II этап – постановка задачи - моделирование механизма функционирования системы (ее цели, факторы и ограничения) | Сравнительные модели систем высшего образования России и США как образовательных пространств (определение факторов дегуманизации) | Причинно-следственные модели |
| Реинтерпретация модели восприятия студентами их реальной жизни в аспекте выявления факта дегуманизации | Когнитивные модели | |
| Моделирование системных проблем высшего образования в России в отражении преподавателей вузов | Когнитивные модели | |
| Репрезентация в сознании субъектов результата высшего образования как модель средовых характеристик систем высшего образования России и США. Выявление факта и фактора дегуманизации. | Формальная модель (факторный анализ) | |
| Феноменологическое исследование компетентности как критерия оценки функционирования и моделирования гуманистической системы ВПО. | Концептуальная логико-семантическая модель | |
| Разработка модели компетентности как системообразующего основания функционирования высшего образования (ограничения модели системы ВПО). | Пространственно-средовая модель компетентности как системообразующего психологического основания и ограничения гуманистически ориентированной системы высшего образования | Концептуальные каузальные логико-семантические модели |
| III этап– изучение модели и ограничений. - Верификация модели компетентности как единого принципа (психологического основания) моделирования гуманистически ориентированного высшего образования, объяснительного принципа исследования системных признаков образования. | Психологическое исследование функционирования высшего образования в России и реинтерпретация данных, полученных в исследованиях с другими целями. | Формальные модели (факторный анализ) |
| - Анализ и корректировка модели компетентности, исследование возможности ее использования (определение внешних ограничений) с целью управления изменениями. | Социально-психологические ограничения создания гуманистически ориентированной системы высшего образования в России. | Когнитивные модели, формальные модели (факторный анализ) |
| Правовые ограничения воспроизводства гуманистически ориентированной модели высшего образования в России. | Содержательная логико-семантическая модель |