Центра Федерации Интернет-образования Морев И. А. М 79 Образовательные информационные технологии. Часть Педагогические измерения: учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Две дюжины оснований типологии тестовых заданий Первая дюжина Вторая дюжина оснований

Подобный материал:

• Центра Федерации Интернет-образования Боровкова Т. И., Морев И. А. М 79 Мониторинг, 2998.84kb.
• Центра Федерации Интернет-образования Боровкова Т. И., Морев И. А. М 79 Мониторинг, 2598.77kb.
• Учебное пособие для учащихся педагогических специальностей вузов и слушателей курсов, 2543.24kb.
• М. Н. Машкин Информационные технологии Учебное пособие, 2701.91kb.
• В. П. Дьяконов, А. Н. Черничин Новые информационные технологии Часть Основы и аппаратное, 2695.36kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2007 удк алексеева С. Ф., Большаков В. И. Информационные, 1372.56kb.
• О. В. Шатунова информационные технологии учебное пособие, 1418.45kb.
• Учебный мультимедийный комплекс «Основы физической культуры в вузе» (Электронное учебное, 5127.54kb.
• Сейчас почти ни у кого не возникает вопрос: "Зачем нам нужны информационные технологии?", 164.15kb.
• Информационные технологии управления, 3933.39kb.

Две дюжины оснований типологии тестовых заданий

Создаваемые в настоящее время в России БТЗ, на первый взгляд, так различны, что трудно их сопоставить для дальнейшего совместного использования. Ряд исследователей, занимающиеся этой проблемой, предложили способы классификации БТЗ.


ПЕРВАЯ ДЮЖИНА

оснований определена комбинированной типологией ТЗ предложенной Е. А. Михайлычевым (Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.) на основе типологий Г.А. Балла, В.И. Андреева, В.П. Беспалько. Мы здесь внесли в нее некоторые не принципиальные коррекции, следуя лишь соображениям лаконичности и однообразия.

1. Ориентация на диагностируемый уровень усвоения (по концепции В.П. Беспалько):
   

• I уровень;
  
• II уровень;
  
• III уровень (не типовая задача, связанная с графическими и модельными построениями, не имеет эталона ответа);
  
• IV уровень (эвристическая задача, не имеет эталона ответа).
  

2. Характер обобщённости предмета задачи:
   

• индивидуальный;
  
• родовой.
  

3. Характер предмета решения задачи:
   

• материальный;
  
• информационный.
  

4. Характер разрешимости тестовой задачи:
   

• принципиально неразрешимая;
  
• принципиально разрешимая.
  

5. Субъективная подготовленность претендента к решению тестовой задачи:
   

• рутинная;
  
• не рутинная.
  

6. Чёткость построения тестовой задачи:
   

• чёткая (алгоритмическая);
  
• нечёткая.
  

7. Нацеленность формулировки на адекватность восприятия:
   

• ориентированная на адекватное восприятие;
  
• ориентированная на неадекватное восприятие.
  

8. Возможность изменения предмета задачи:
   

• теоретическая;
  
• практическая.
  

9. Особенности формулировки задания:
   

• задачи на исполнение;
  
• задачи на преобразование;
  
• задачи на восстановление;
  
• задачи на построение;
  
• задачи на использование процедуры;
  
• задачи на использование имеющегося состояния, условия.
  

10. Логическая схема построения задания:
    

• индуктивная;
  
• дедуктивная;
  
• смешанная (индуктивно-дедуктивная).
  

11. Доминирующие приемы метода познания, требуемого для решения задачи:
    

• логическая;
  
• аналитическая;
  
• экспериментальная;
  
• графическая.
  

12. Форма организации выполнения задачи:
    

• индивидуальная;
  
• групповая;
  
• фронтальная.
  

На основе этой схемы можно описывать основные аспекты ориентации ТЗ. Она же может помочь в планировании структуры вновь создаваемой БТЗ.

В некоторых случаях удается добиться еще более детальной классификации заданий. Для этого дополним приведенную первую дюжину оснований еще одной.


ВТОРАЯ ДЮЖИНА ОСНОВАНИЙ

может быть построена на основании работы (Васильев В. И., Тягунова Т. Н. Теория и практика формирования программно-дидактических тестов. М.: Издательство МЭСИ, 2001. - 130 с.) и ряда сделанных нами дополнений:

13. Форма:
    

• на указание верных вариантов (закрытая форма);
  
• на исправление или ввод информации (открытая форма);
  
• на указание соответствия;
  
• на указание последовательности.
  

14. Тип оценивания:
    

• с конструктивной оценкой
  
• с неконструктивной оценкой
  

15. Шкала (логика) оценивания
    

• с двузначной шкалой оценивания (верно – не верно)
  
• с трехзначной шкалой оценивания (верно – не совсем верно – не верно)
  
• с четырехзначной шкалой оценивания (верно – не полно – не точно – не верно)
  

16. Форма демонстрационных материалов
    

• не мультимедийное
  
• мультимедийное
  
• графическое
  
• текстовое
  

17. Тип носителя
    

• бланковое;
  
• компьютерное.
  

18. Величина эмпирических параметров:
    

• вес;
  
• трудоемкость;
  
• сложность.
  

19. Содержание:
    

• информационно-отражающие;
  
• проблемно-эвристические;
  
• развивающие.
  

20. Направленность выяснения характеристик претендента:
    

• знаний;
  
• умений;
  
• навыков.
  

21. Общие требования:
    

• технологичности;
  
• формы;
  
• содержания
  

22. Статистические требования:
    

• известной трудности;
  
• достаточной вариации тестовых баллов;
  
• положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту.
  

23. Ориентация:
    

• нормативные тесты – ориентированные на статистические нормы, основанием для сравнения в которых служат статистически полученные данные о выполнении теста репрезентативной выборкой претендентов;
  
• критериальные тесты – ориентированные на критерии, предназначенные для определения уровня достижений претендента относительно заданного критерия;
  
• прогностические тесты – ориентированные на прогноз успешности деятельности.
  

24. Вид тестирования:
    

• статическое тестирование – направлено на измерение результатов обучения, но не может оценить потенциал претендента;
  
• динамическое тестирование – направлено на выявление скрытых способностей претендента, а также оценку – насколько успешно он может далее обучаться.
  

Чаще авторы тестов не пользуются типологиями, составляя тесты так, как они считают нужным. Их оправдывает прагматичная цель – не повышение качества измерения, а надежная дифференциация групп претендентов. Тестирования с такими тестами похожи на обычную экзаменационную лотерею, в которой гарантированно выигрывает только подготовленный претендент. Чаще всего, свойств таких тестов вполне достаточно для практического применения.

В упомянутой книге Е. А. Михайлычева приведен обширный обзор различных типологий тестовых заданий. В настоящее время наиболее распространенной типологией ТЗ является дифференциация по четырем формам.