Geum.ru

Активная оценка учебных достижений как средство формирования самооценки младших школьников

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Активная оценка учебных достижений как средство формирования самооценки младших школьников


«Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий» Г.А. Цукерман


Традиционная семья, традиционная педагогика, традиционная система отношений предполагает взгляд на ребенка как на объект забот взрослых и субъект послушания. Взрослые все сами за ребенка планируют, они обучают его умениям будущей взрослой жизни, учат его тому, что когда-то, может быть, пригодится. Субъектом собственной жизни, ее хозяином такой ребенок становится лишь тогда, когда станет взрослым, усвоив взрослый образ жизни, мыслей, чувств и действий. В ситуации, когда взрослые к ребенку относятся, как к реальному субъекту своих действий и ценят в ребенке его субъектную позицию, отношения выстраиваются совсем по-другому, и результатом таких отношений является самодостаточная личность, способная объективно оценить себя и окружающую действительность.

Попадая в школу, ребенок в первую очередь нуждается в том, чтобы получить подтверждение своей значимости от учителя, ибо именно от учителя он зависим. Первоклассник нуждается в оценке буквально каждого своего усилия. Но как организовать образовательный процесс, чтобы усилия учеников были направлены не ради оценки учителя или хотя бы не только ради учительского оценивания? А.К. Дусавицкий считает, что «… только тогда, когда нет внешнего оценивания, появляется возможность формирования настоящей, содержательной оценки учебной деятельности – на основе выяснения причин ошибок. Без стресса и волнения ребенок может самостоятельно определить путь их преодоления» [4, с. 42]. Зависимость от внешней оценки кого-либо снижается тогда, когда у школьника формируется самооценка.

Обратимся к толкованию понятия «оценка», «активная оценка», «самооценка». Толковый словарь С.И. Ожегова дает следующее определение понятия «оценка»: «мнение о ценности, уровне или значении кого-чего-нибудь». Там же находим определение понятия «активный»: «деятельный, энергичный». [6, с. 21, 486].

По мнению английских ученых Пола Блека и Дылана Уильяма, оценка – это такая деятельность педагога и учащихся в оценивании самих себя, которая позволяет полученную информацию использовать в качестве обратной связи для модификации деятельности преподавания и обучения. Такая оценка превращается активную оценку, если она используется для адаптации преподавания, отвечающего потребностям учащихся [2]. Более упрощенное определение понятия «активная оценка» находим у Дануты Стерна: «Активная оценка – это передача учащимся информации, которая помогает им учиться» [7, с. 11].

Культивированное определение понятия «активная оценка» употребляться сегодня и в Беларуси: «Активная оценка – это стратегия обучения, в рамках которой учащиеся имеют возможность постоянно видеть и понимать свои успехи (и радоваться этому), ошибки (и работать над ними); владеть процедурами оценки, управлять собственным обучением [5, с. 15].

В нашем понимании, «активная оценка» – это интерактивная оценка способностей и возможностей учащихся, позволяющая определить стратегию их дальнейшего обучения. Активная оценка – это такое учебное действие, благодаря которому, учащийся оценивает свои возможности, определяет, достаточно ли у него знаний и каких именно знаний ему недостает для решения новой задачи. «Активная оценка, – по мнению Дануты Стерна, – развивает у школьников способность к самооценке и позволяет учащимся управлять собственным обучением: получать новые знания и умения; задумываться над тем, как он что делает и чего достигает; планировать дальнейшие шаги по совершенствованию своих выводов». [7, с. 21]. Активная оценка учебных достижений младших школьников предоставляет большие возможности, как для ученика так и для учителя, она позволяет спланировать коррекционную работу по ликвидации проблем или углублению знаний учащихся.

Младший школьник, попадая в среду обучения, постоянно оценивает кого-то или оценивается кем-то. Все усилия учителя начальных классов должны быть направлены на развитие оценочной самостоятельности младших школьников. Оценивание учебных достижений учащихся, по мнению, Г.А. Цукерман, строится на следующих принципах:
  1. содержательная оценка работы учащегося должна быть предельно дифференцирована;
  2. оценка учителя – это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ученика, школьники должны получать от учителя однозначные, четкие критерии оценки;
  3. самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота [8, с. 72].

По мнению Пола Блека и Дылана Уильяма самооценка является неотъемлемым компонентом активной оценки. Ученые считают, что объективно оценить себя учащиеся могут только тогда, когда они имеют достаточно ясное представление о целях, которых они должны достичь в процессе обучения. Когда учащиеся получают общее представление о теме занятия, понимают и принимают цели, то они становятся более активными и мотивированными обучающимися. Мало того, их самооценка становится объектом дискуссий с учителем и одноклассниками и способствует изменению собственной точки зрения [2].

Самооценка начинается там, где школьники сами участвуют в выработке ее критериев и уместно применяет эти критерии в разных учебных ситуациях. И если ученики не допущены к «кухне оценивания», т.е. выработке оценочных критериев, а они им задаются в готовом виде, то они несамостоятельны в оценке. Попробовав очень вкусный пирог из заботливых и умелых маминых рук, ребенок научится кушать и разбираться во вкусовых качествах, но останется несамостоятельным в приготовлении этого пирога и не сможет приготовить его ни для себя, ни для других.

Четко обозначенные критерии оценивания позволяют педагогу грамотно осуществлять обратную связь, которая является ядром активной оценки. Эффективность обратной связи зависит от того, как учитель организует обратную связь на разных этапах урока: этапе планирования, проведения и анализа урока. Мало того, для успешной организации обратной связи, по мнению Н.И. Запрудского, необходимы соответствующие дидактические средства: диагностическое целеполагание, критерии правильного выполнения заданий и последовательности работы над ними, вопросы учителя к учащимся, встроенный в процесс обучения контроль и самоконтроль, тесты, комментарии учителя по выполнению учащимися заданий; эталоны правильных ответов, культурно-исторические аналоги, наглядный помощник «светофор», рефлексия и т.п. [5, с. 18].

Одной из эффективных форм осуществления обратной связи является отзыв (комментарий) на работу учащихся, включающий: 1) подчеркивание и похвала положительных сторон деятельности учащегося и указание на то, что должно быть исправлено, над чем необходимо дополнительно поработать; 2) «подсказки» (ориентиры) как это можно сделать и рекомендации, в каком направлении должен двигаться дальше ученик [7, с. 14].

Обратная связь является эффективным средством мотивации учащихся, позволяет им отрефлексировать собственную учебную деятельность и спланировать коррекционную работу, индивидуальную траекторию развития, формирует адекватную самооценку.

Сформированная самооценка – одно из значимых новообразований младшего школьника, позволяющее регулировать его поведение и учебную деятельность. Успех или неуспех в учебной деятельности зависит не только от умений и способностей школьника, но и в значительной мере от того, как сам ученик оценивает свои шансы быть успешным. По мнению Р. Бёрнса, «Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его “Я”» [1, с. 36]. Система активной оценки призвана помочь учащемуся приобрести, с одной стороны, здоровую спокойную уверенность в себе (без самолюбования), с другой стороны, – здоровую самокритичность (без «самоедства»).

Основой активной оценки являются знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях: способность видеть себя со стороны и не считать свою точку зрения единственно возможной, способность анализировать собственные действия. Формированию данных умений способствует использование разных форм учебного сотрудничества (учитель – ученик, учитель – группа учащихся, ученик – ученик, ученик – группа учащихся, группа учащихся – группа учащихся).

Взаимодействие в группах позволяет учащимся получить эмоциональную и содержательную поддержку, проверить каждому ученику свои силы, приобрести первоначальный опыт контроля и оценки. В процессе сотрудничества происходит становление учащегося как субъекта учебной деятельности, способного осуществлять контроль собственных действий и взаимоконтроль в группе, объективно оценивать себя и других.

Учебное сотрудничество позволяет учащимся находить ответы на самые сложные вопросы: «На что именно необходимо обращать внимание..?», «Чего я не понимаю, чтобы..?», «Какие знания мне необходимы, чтобы..?» и т.д. Методом проб и ошибок школьники в групповом взаимодействии открывают новые знания, учатся применять их в разных нестандартных ситуациях.

Фиксируя границу своих возможностей, учащиеся приглашают и учителя к сотрудничеству: они просят прямой помощи или образцов в поиске решения. При этом, взаимодействуя в группе, учащиеся сами определяет дефицит знаний, а от учителя они ожидают отношения к их предположениям, подтверждения возможности их действия.

У младшего школьника может произойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет «… целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как незнание преодолеть» [8, с. 21]. Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в ситуации, где нет готовых образцов – вот то школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать учеником себя и других.

Сегодня в образовательной практике начальной школы накоплен большой опыт использования разных видов контроля и оценки в процессе учебной деятельности: 1) по их месту в процессе обучения (стартовые, текущие, итоговые); 2) по содержанию (ретроспективные, пооперационные, прогностические); 3) по субъектам деятельности (внешние, внутренние/рефлексивные) [9, с. 51–52].

Для нас представляет интерес формирование действия самооценка относительно предметного содержания. Остановимся подробней на характеристике ретроспективной, пооперационной и прогностической самооценки учебных достижений младшими школьниками. В представленном сценарии урока решения итоговой межпредметной проектной задачи «Выбираем экскурсию» и технологической карте данного урока (см. приложение) представлены все виды самоконтроля и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки.

Ретроспективная самооценка – оценка уже выполненной работы. Формирование действия самооценки начинается именно с ретроспективной оценки посредством использования линеечек. Первый шаг ретроспективной самооценки: учащийся оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил (исправил ошибки). Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, младший школьник изучает исправления учителя, т.е. свои ошибки и сам себя оценивает по критериям, например «правильность – П.», которые выбрал учитель. Второй шаг ретроспективной самооценки: учащийся оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Проверив работу, учитель на линеечке отмечает свою оценку,

она может быть выше ученической, ниже или может совпадать

(тогда обводится кружочком), как показано на рисунке. П. Результаты ученической самооценки позволяют выделить группу школьников с заниженной или завышенной самооценкой и корректировать в дальнейшем их самостоятельную оценочную деятельность.

Пооперационная самооценка – самооценка выполнения каждой операции, входящей в общий способ действия. На данном этапе учащиеся оценивают и сверяют свои действия с уже имеющимся алгоритмом. Данный вид самооценки позволяет учащимся проконтролировать выполнение свой работы или работы одноклассника и сделать необходимую коррекцию собственных действий либо действий других учащихся.

Прогностическая самооценка – оценка предстоящей работы. Она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя и формируется на основе уже сформированной ретроспективной и пооперационной самооценки.

Приведем пример осуществления учащимися прогностической оценки своих знаний в процессе выполнения стартовой проверочной работы по русскому языку в 3-м классе. Учащимся предлагается оценить, указать в графе «прогностическая оценка» количество баллов за выполнение каждого задания стартовой проверочной работы, которую они будут выполнять на уроке по конкретно заданным критериям, например: умею подбирать к слову родственные слова и выделять в них корень; умею правильно записывать словарные слова и т.д. (см. проверочную работу). Далее учащиеся выполняют проверочную работу и отдают ее на оценку учителю. В дальнейшем соотносятся ученическая прогностическая самооценка и учительская оценка. Смысл прогностической самооценки заключается в обучении школьников умению рассчитывать свои силы и адекватно способностям прогнозировать результат.

Для дальнейшего понимания того, как строить учителю свои оценочные действия, и как формировать учебное действие у учащегося, учителю начальных классов необходимо различать:

– оценку человека (личности) и оценку его действий;

– оценку действий по их результату и оценку самого способа действий [3, с. 100].

К концу обучения в начальной школе умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть полностью сформировано. Желательный итог начального образования – это тот уровень оценочной самостоятельности, к которому возможно привести учащихся, если с первого класса целенаправленно и систематически использовать активную оценку.

Умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение бегло читать, быстро и правильно считать и грамотно писать. Учащийся, не умеющий оценить свои возможности, так и не станет подлинным субъектом учебной деятельности, а постоянно будет нуждаться в контроле и оценке свой деятельности учителем. С действия самооценки, со способности понять: «это я уже знаю и умею», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться», начинается учебная самостоятельность младшего школьника.

Формированию данных умений способствует активная оценка, которая помогает младшим школьникам стать самостоятельными и способными адекватно оценивать себя и других, позволяет учиться на протяжении всей жизни, что является необходимым требованием современного общества.

С.А. Аксючиц, ст. преподаватель

кафедры педагогики и философии образования

ГУО «Академия последипломного образования»


Литература
  1. Бёрнс, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Бёрнс. – М. : Прогресс, 1986. – 420 с.
  2. Black, P. Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment / P. Black, D. Wiliam. – London : King's College, 1998. – 139 p.
  3. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность : введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. – М. : Издатель Рассказов, 2004. – 304 с.
  4. Дусавицкий, А.К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи / А.К. Дусавицкий. – Харьков, 2002. – 146 с.
  5. Запрудскі, М.І. Актыўная ацэнка – новая стратэгія навучання / М.І. Запрудскі // Кіраванне ў адукацыі, 2011. – № 12. – С. 15–20.
  6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова ; Российская АН., Российский фонд культуры ; 3-е изд., стереотипное. – М. : АЗЪ, 1995. – 928 с.
  7. Стэрна, Д. Ацэнка, непадобная ні да чаго / Д. Стэрна // Актыўная аценка : метад. дапам / укл. Н. Ільініч. – Мінск, 2011. – 84 с. С. 11–17.
  8. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. – Москва–Рига : Педагогический центр «Эксперимент», 1999. – 137 с.
  9. Шакура, С.Д. Формирование контрольно-оценочных действий учащихся 1–6-х классов в процессе учебной деятельности / С.Д. Шакура ; ГУО «Акад. последиплом. образования». – Минск : АПО, 2011. – 112 с.