Лалаева Р., Шаховская С. От авторов-составителей
| Вид материала | Книга |
- Педагогическая антропология словарь От авторов-составителей, 1348.83kb.
- Национальная библиотека Республики Карелия Сектор музыкально-нотной литературы Музыка, 7533.75kb.
- Йона по экологическому просвещению населения/мук шаховская центральная межпоселенческая, 5.91kb.
- Борисовна Шаховская «Утоли моя печали», 201.88kb.
- Очерки истории и культуры греков украины: от античности до наших дней, 3189.82kb.
- Глобалистика: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь, 69.49kb.
- Программа государственного междисциплинарного экзамена по специальности 050715 «Логопедия», 423.51kb.
- Реферативный бюллетень, 571.04kb.
- Л. В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования, 84.39kb.
- Михаил янгель воспоминания о первом главном конструкторе кб "южное", 4258.26kb.
Т. А. Болдырева, В. Ю. Ваниева
Эффективность логопедической работы и особенности личности заикающихся
Логопедическая работа с группой заикающихся, посещающих занятия после прохождения курса лечения, так называемая «группа долечивания», требует разработки новых приемов и методов работы. Несмотря на возможные положительные результаты по лечению самого заикания, пациенты этой группы нуждаются в определенной, конкретной коррекции личности и поведения, которые во многом способствуют появлению рецидивов заикания.
Основные задачи исследования: выявить особенности эмоциональной сферы, исследовать уровень притязаний, выявить взаимосвязь особенностей личности в эффективностью работы логопеда.
Применение Стандартизированного метода исследования личности (СМИЛ) дало качественные и количественные характеристики личности заикающихся, где доминирующими можно считать шкалы Индивидуалистичности – 82 % всех обследованных, Депрессии – 66 %, Импульсивности – 63 %, Тревожности – 57 %.
Исходя из характеристик личности, полученных в результате исследования, было выделено три подгруппы.
Первая группа (60–70 %) с характерной обособленно-созерцательной личностной позицией, склонностью к раздумьям, доминирующим над чувствами и действенной активностью. Им присущи самокритичность, повышенное чувство вины, неуверенность, тревожность, нерешимость, ранимость, болезненная фиксация на дефекте, что усугубляет течение заикания, затрудняя логопедическую работу.
У второй группы (20–30 %) наблюдается стремление к самостоятельности, независимость, беспечность, легко возникающая эмоциональная неустойчивость, сочетающиеся со снижением контроля и критики. Трудности поведения и общения часто не связаны с заиканием.
К третьей группе (около 10 %) относятся заикающиеся, близкие по данным к средненормативным. Для них посещение логопедических групп – возможность реализации и упражнений в самостоятельности и активности. Группу долечивания они воспринимают как своеобразный клуб общения.
Таким образом, исследование показывает необходимость дифференцированной работы с заикающимися, повторных курсов с целью предотвращения лишней фиксации на речевом дефекте и изменения программ логопедической работы в группах повторного лечения.
Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. МПГУ, 1994. С. 30.
Т. А. Болдырева, Н. С. Фадеева
Взаимосвязь особенностей личности заикающихся подростков с характеристикой семейных отношений
Влияние семьи на процесс формирования личности ребенка является одним из определяющих факторов, особенно, если у ребенка имеется какой-либо дефект. Предметом нашего исследования является характер взаимоотношений в семье заикающихся подростков, который соотносился с характеристиками личности подростков. Использовались следующие методики: социометрический рисунок отношений заикающихся с внешним миром, тематический атшерцептавный тест (ТАТ), тест Розенцвейга, методика самооценки в модификации Т. А. Болдыревой.
Результаты исследования дали возможность выделить три группы по критерию – взаимоотношения в семье. Черты личности подростков с заиканием находились в прямой зависимости от характера взаимоотношений в семье. Как показало наше исследование, основная тенденция во взаимоотношениях родителей и их заикающихся детей – давление. Подросткам первой группы характерны отрицательный эмоциональный фон, проявляющаяся или сдерживаемая агрессия, при выраженной неуверенности в себе и низкой самооценке, 57 % подростков от общего количества относились к этой группе.
Для второй группы отношения в семье носили характер сотрудничества. Личность подростков этой группы характеризовалась большим положительным эмоциональным фоном, чем в первой группе, большей уверенностью в себе и более высокой самооценкой, хотя уровень самостоятельности поведения был недостаточно высок. К этой группе относились 33 % подростков.
Третья группа была самой маленькой – 10 % от общего числа. Отношения в семье можно оценить как поддержку. Личность подростков в этой группе отличалась значительным положительным эмоциональным фоном, наибольшей степенью уверенности в себе, адекватной самооценкой и самостоятельностью поступков.
Как показало наше исследование, наиболее благоприятным отношением в семье заикающихся детей должно быть сотрудничество и поддержка. Обучение родителей этим видам взаимоотношений может стать дополнительной педагогической задачей логопеда и психолога с целью повышения эффективности логопедической работы и правильного формирования личности заикающихся детей.
Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. МПГУ, 1994. С. 31.
Г. А. Волкова
К вопросу о методике изучения межличностных отношений заикающихся детей дошкольного возраста
…К методам исследования личностных характеристик относятся проективные методы, являющиеся преимущественно эвристическими (В. Н. Мясищев и др., 1969). Они позволяют подойти к ориентировке в сложных свойствах личности, поскольку дают возможность представить, как испытуемый действовал бы при подобных обстоятельствах. Они ставят исследуемого в такое стимулирующее положение, что он получает возможность проявить свои личные потребности, свое особенное восприятие, свои интерпретации и другие характерологические особенности. Цель использования проективных методик заключается в выявлении общего характера личности или ее отдельных черт, но в общем аспекте. Методика С. Розенцвейга (1944) относится к проективным методам. Она используется в психиатрической клинике (Ж. Делей, Ж. Пирс, П. Пишо, 1955) при исследовании эмоционального напряжения (К. Д. Шафранская, В. А. Чикер, 1971) заикающихся взрослых (З. М. Шкловский, 1975), неврозоподобных состояний (Л. И. Завилянская, Г. С. Григорович, 1976). С. Розенцвейг разработал теорию фрустрации. Хотя различные исследователи нередко вкладывают в это понятие разный смысл, в целом фрустрация определяется как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Психологическое изучение фрустрации требует исследования соотношения между состояниями фрустрации и другими психическими состояниями, например, тревоги или беспокойства, ригидности и прежде всего с предшествующим появлению фрустратора состоянием, в частности, с тем, насколько человек был подготовлен к встрече с барьером (Н. Д. Левитов, 1967). Проблема фрустрации особенно важна для детской и педагогической психологии, поскольку жизненный путь ребенка не проходит без противоречий и борьбы, которые являются необходимым условием его развития.
С. Розенцвейг ввел в концепцию фрустрации важное понятие о фрустрационное толерантности. В основе фрустрационной толерантности лежит способность личности к адекватной оценке трудной ситуации и, с другой стороны, способность увидеть выход из этой ситуации. Существуют разные формы толерантности:
1) психическое состояние, характеризующееся, несмотря на фрустраторы, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок, но без особых сетований на себя;
2) состояние, выражающееся в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;
3) толерантность типа бравирования с подчеркнутым равнодушием, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое обозление или уныние.
В межличностных отношениях, несомненно, важное место занимают реакции человека на различного рода препятствия, блокирующие пути, ведущие к удовлетворению потребностей и запросов личности, а также степень воспитанности толерантности. Для заикающихся детей в их взаимоотношениях с окружающими несомненными фрустраторами являются разнообразные, отличающиеся друг от друга степенью трудности ситуации речевого и общественного поведения. Значимым в связи с этим становится выявление особенностей мотивационной сферы заикающихся детей, поскольку потребности, мотивы и установки выступают основными регуляторами поведенческих актов.
Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. Согласно К. Лоусону и М. Марксу (1938), дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому что обладают меньшими возможностями приспособления. Именно на этой почве и возникает эмоциональная реакция. Известно, что заикающимся детям свойственна повышенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку (или судороги) в ответственной предстоящей деятельности (в том числе речевой) вызывает напряжение, которое уже само влияет на результаты деятельности. Исследование реакции заикающихся детей на фрустрацию дает возможность более точно и объективно определить и их эмоциональное состояние.
Тест на фрустрацию, достаточно полно отражающий личностные особенности, позволяет осуществить количественную оценку данных. Как всякий тестовый показатель, он является объективной стандартизованной мерой способности или свойства личности. Помимо количественных и качественных оценок особенностей направленности и типов реакций личности в фрустрационных ситуациях, методика позволяет сопоставить ответы испытуемого со среднестатистическими данными и установить дополнительный показатель, дающий возможность судить о степени социальной адаптации индивида.
Естественно, что применение методики С. Розенцвейга не исчерпывает всех возможностей психологического изучения детей. Ценную информацию об особенностях развития и поведения детей дошкольного возраста дает анализ их игровой и конструктивной деятельности (А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, 1968; Г. А. Волкова, 1970)…
…Данные теста следует рассматривать, с одной стороны, как показатели индивидуальной адаптации личности к социальному окружению, с другой – как материал для создания направленного воздействия на заикающегося.
XXXI Герценовские чтения. Опыт изучения аномальных школьников. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л. С. 60–63.
Раздел 5
Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма
А. Н. Корнев
Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма
Сукцессивные функции
Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков [Мнухин С.С., 1968; Демьянов Ю. Г., 1971]. Не составляет исключения и дислексия. Нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов при специфических расстройствах чтения обнаруживали С. С. Мнухин (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) и другие исследователи. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), но способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы) [Corcin S., 1974; Richie D., Aten J., 1976]. Имеются разные точки зрения по вопросу о модальной специфичности указанных нарушений. D. Bakker (1972) считает, что при дислексии сукцессивные операции страдают только на вербальном материале. W. Gaddes (1980) полагает, что недостаточность носит полимодальный характер.
Исследуя данную группу функций, мы использовали следующие задания: а) «рядоговорение» (времена года, дни недели по порядку); б) воспроизведение звуковых ритмов из 3–6 ударов с разными интервалами; в) тест «Кулак – ребро – ладонь» и аналогичный, но усложненный (добавлено движение ногами) тест.
Эксперименты показали, что дети с дислексией, так же как и дети с ЗПР, достоверно отстают от здоровых во всех перечисленных заданиях. Наиболее часто у них встречается слабость автоматизации речевых рядов (64 % случаев), реже страдает воспроизведение звуковых ритмов (46 %), и еще реже встречаются затруднения при воспроизведении серии движений (33 %).
Воспроизведение звуковых ритмов может быть неполноценным как из-за состояния слухового анализатора (на этапе анализа предъявленного образца), так и вследствие особенностей функционирования моторных систем (на этапе воспроизведения). Для уточнения причины выявленных трудностей целесообразно сопоставить это задание с другими тестами, затрагивающими указанные функции. Частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с составлением в тесте «Кулак – ребро – ладонь» служит косвенным показателем роли недостаточности моторики в анализируемом нарушении. С другой стороны, наличие низких результатов одновременно в «ритмах» и субтесте «Повторение цифр» из АВМ-WISC дает аналогичную информацию в отношении речеслухового анализатора. Первый тип сочетаний встречается среди наших испытуемых в восьми случаях из двадцати двух (36 %), второй – в восемнадцати случаях (82 %). Различия достоверны (р < 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.
Дефицит тех или иных сукцессивных функций, по нашим наблюдениям, встречается у 88 % детей с дислалией. В разной степени эти нарушения проявляются при «дисфазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства. В «дисфазической» подгруппе больше страдает воспроизведение звуковых ритмов, а в «дисгнозической» – доминирует слабость автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели).
Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. С. 96–97.
Р. И. Лалаева
Дислексия и аффективные нарушения
При дислексии часто отмечаются и различные аффективные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж. Обри, В. Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексиям различают первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами при обучении чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. М. Рудинеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа:
1) чувство неполноценности;
2) чувство тревоги, страха, неуверенности;
3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.
Ж. Обри выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:
Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным, вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье.
Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими.
Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть.
В. Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислексиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дислексий. Он рассматривает нарушения поведения как фактор, который сопровождает течение дислексии.
Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать аффективные нарушения: как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения.
Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатогенетических факторов является недостаточно обоснованным, так как чаще всего аффективные нарушения являются следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, когда неусвоение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексий.
Поэтому в настоящее время существуют различные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит прежде всего о том, насколько сложна проблема механизмов дислексий. Вместе с тем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать и определенные выводы. В качестве этиопатогенетических факторов дислексий у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обусловлены, во-первых, недоразвитием сенсо-моторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии). Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться недоразвитием высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития.
Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же формы дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.
Нарушение процесса овладения чтением. М., 1983. С. 27–28.
С. С. Мнухин
О врожденной алексии и аграфии
В результате клинических наблюдений и экспериментально-психологических исследований большинство занимавшихся этим вопросом авторов приходят к выводу, что врожденная алексия и аграфия является изолированным дефектом у интеллектуально полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и др.), уподобляемым некоторыми дальтонизму.
Были попытки со стороны некоторых английских авторов рассматривать эту форму как частичное проявление умственной отсталости (Вольф, Энглер).
Несомненно, что нарушения этого типа встречаются при различных степенях отсталости даже заметно чаще, чем у нормальных детей, но многочисленными наблюдениями точно установлено наличие этих нарушений, часто в форме очень грубой, и у интеллектуально полноценных и даже сверходаренных детей.
Надо сказать, что на основании изучения наших случаев и наблюдений других авторов, нам кажется возможным установить наряду с расстройствами чтения и письма ряд других нарушений.
Все наши дети не могли перечислить месяцы, дни и недели и алфавит по порядку, хотя эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили.
Несомненно, что в результате длительного упражнения они способны овладеть этими элементами, равно как несомненным является тот факт, что в результате длительного упражнения они способны в конечном счете научиться читать и писать. Однако тот факт, что наши дети с очень большим трудом и медленно овладевают знанием и умением перечислить эти элементы по порядку, заслуживает внимания, указывая на затруднение и замедление у них процессов «рядообразования» и рядоговорения.
Далее наши дети при предложении им для повторения рядов из 5 цифр или слов воспроизводили эти последние полностью, но всегда не в том порядке, в каком им это было предложено. Ошибки у них при этом бывали обычно при многократном повторении ими этих рядов и даже в случаях неоднократного повторения, заучивания этих рядов ими самими.
Этим детям было предложено штриховать палочки ритмом III – IIII–IIII–II до насыщения (по методу Карстен из лаборатории Курта Левина). Очень показательным оказался тот факт, что двое из них не смогли автоматизировать этот ритм и вынуждены были все время смотреть на первую строчку, которая была заштрихована правильно; в противном случае они совершали грубейшие ошибки в ритме.
Заучивание стихотворений оказалось для наших детей гораздо более трудным процессом, чем для контрольных. Короткие четверостишия пришлось зачитывать им 2–3 и большее количество раз; в то время как нормальные дети могли эти четверостишия воспроизводить через несколько дней, все алексики уже на следующий день безошибочно передать их не могли. Воспроизведение же рассказа, на требовавшего точной передачи по порядку прочитанного им, они производили не хуже соответствующих им нормальных детей.
Все эти факты подтверждают высказанное нами выше положение о замедленности и затрудненности процесса «рядообразования и рядоговорения» у алексиков. Отличным от процессов «ря-договорения» по своей психологической сущности феноменом является способность передачи месяцев, дней недели и т. п. в обратном порядке.
Мы позволим себе привести еще некоторые наблюдения над нашими детьми, частично в литературе уже известные.
1. Наши дети, как правило, неспособны были сосчитать количество букв в слове.
Правильно утверждение Майера о том, что сосчитывание количества слогов в слове им удается легче.
2. Все они неспособны составлять слова из данных им в беспорядочном виде букв, необходимых для составления этого слова.
3. При пропуске в слове одной буквы (например, «п-ро») или при перестановке в нем одной буквы (например, «цалпя») прочитывание слова, даже очень знакомого и короткого, становится для них задачей трудной и неразрешимой.
4. По мере улучшения процесса чтения и письма <…> отмечалось облегчение и в разрешении этих задач.
Приводя все эти факты и, в частности, наблюдения о нарушении и затрудненности в этих случаях процессов «рядоговорения», нам кажется возможным установление того положения, что при врожденной алексии и аграфии, считавшейся сугубо изолированным дефектом, при тщательном исследовании обнаруживается ряд других нарушений; эти дополнительные нарушения, не являясь при алексии и аграфии явлением случайным, возникают, по-видимому, на общей с расстройствами чтения и письма психопатологической основе.
Каковы же сущность и психопатологические механизмы этого дефекта?
Мы приходим к выводу, что при врожденной алексии и аграфии речь идет о нарушении целой системы функций структурообразования; более сложными проявлениями этого нарушения являются расстройства чтения и письма, более элементарными – расстройства «рядоговорения».
Несомненно, что комбинация этих расстройств у наших и им подобных детей не случайна. Мы уже указывали выше на вероятность того, что оба эти расстройства возникают на какой-то общей им обоим психопатологической и анатомо-физиологиче-ской основе. Рассматривать же какое-либо одно из этих нарушений как причину другого нам не представляется пока возможным.
Подавляющее большинство описанных в литературе случаев составляют мальчики с различными степенями и формами наследственной отягощенности: алкогольной, психопатической, эпилептической и др. Эпилептическая отягощенность и главным образом тяжелые роды, родовые травмы рассматриваются многими авторами как этиологический момент этого дефекта. Описаны многочисленные семейные случаи этого нарушения (Гиншельвуд, Варбург, Бихман и др.).
Данных патологоанатомических вскрытий этих случаев пока нет; но на основании нередкого семейного проявления, постепенного выравнивания этого дефекта под влиянием.
Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. М., 1934.