Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811. 161. 1
| Вид материала | Учебное пособие |
- Издательство Российского Университета дружбы народов 2009 Утврждено Редакционко-издательским, 601.75kb.
- Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты, 4570.8kb.
- Учебное пособие совместно подготовлено к изданию преподавателями кафедры иностранных, 408.32kb.
- Т. К. Бреус, С. М. Чибисов, Р. Н. Баевский и К. В. Шебзухов хроноструктура ритмов сердца, 2890.28kb.
- Ж. В. Проблема одиночества (социологический аспект) Москва Издательство Российского, 832.05kb.
- Конспект лекций москва Издательство Российского университета дружбы народов 2008, 1192.83kb.
- Учебное пособие Петрозаводск Издательство Петрозаводского университета 2004 удк 616., 1660.81kb.
- Резюм е талалова Лилия Александровна, 44kb.
- Отчет подготовлен Татьяной Волосовец, профессором, заведующей кафедрой специального, 1088.19kb.
- Вопросы прикладной лингвистики сборник научных трудов москва Издательство Российского, 1099.28kb.
Упражнения при обучении аудированию. Основаниями для определения совокупности упражнений для обучения аудированию могут стать психофизиологические, лингвистические, методические аспекты и факторы. Тем не менее в отечественной методике чаще всего прибегают к системе упражнений, подразделяющейся на тренировочную (подготовительную) и речевую (коммуникативную) составляющие.
Подсистема тренировочных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические трудности аудиовосприятия, развить умения смысловой обработки знаков – от слов до микротекстов. В их числе:
1) упражнения типа «Слушайте – повторяйте!», «Слушайте – назовите!» для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания;
2) упражнения, связанные с разбивкой фраз на синтагмы, с подстановкой, трансформацией интонации, ответами на вопросы, цель которых – развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи;
3) упражнения на повторение рядов слов в определенной последовательности с группировкой и ранжированием по значению, с расширением структуры и содержания и т.д., направленные на развитие механизма оперативной памяти;
4) упражнения на развитие механизма идентификации понятий, связанные с определением значения слов, нахождением слова с указанным значением, с синонимическими и антонимическими заменами;
5) упражнения на образование слов, принадлежащих к другим частям речи (существительных от глаголов), объяснение значения новых слов по их элементам; составление словосочетаний; закрепление речевых ситуаций, построение предположений о содержании текста или его продолжении по заглавию, началу, что связано с формированием механизма вероятностного прогнозирования и развития языковой догадки.
Подсистема речевых упражнений направлена на выработку умений воспринимать речевые сообщения в условиях, близких к реальному дискурсу (контактному, дистантному, с опорами и без них, с предварительно снятыми трудностями и без предварительной подготовки). Они учат:
1) определять наиболее информативные части сообщения;
2) прогнозировать на уровне текста;
3) членить текст на смысловые блоки и объединять разрозненные части в связный текст;
4) использовать ориентиры восприятия (повторы, клише, паузы, риторические вопросы и др.) при выполнении определенной деятельности с речевым сообщением;
5) понимать элементы субъективной оценки;
6) удерживать в памяти фактический материал;
7) различать воздействующую, прагматическую функцию речевых сообщений и т.д.
Обучение аудированию детей-билингвов ориентируется на то, что в жизни человеку приходится гораздо больше слушать и понимать, нежели выражать вслух свои мысли. Л.С. Выготский утверждает, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Т.е. то, что звучит, может быть «разбито» на осмысленные составляющие, которые затем снова соединяются в тот смысл, который воспринят слушающим. Поэтому при общении детей следует переходить от отдельных слов и словосочетаний к предложениям как в плане понимания, так и производства речи. С этой целью следует:
1) постепенно удлинять и произношение, и прослушивание высказывания, соединяя с новым словом как можно больше знакомых, известных;
2) организовать работу в вопросно-ответной форме с помощью игрушек, сказочных персонажей, самих детей;
3) варьировать порядок воспринимаемых слов, не меняя их набора;
4) широко использовать перечисление, повторения;
5) постепенно переходить от накопления понимания к самостоятельному говорению, проверяющему правильность восприятия речи на новом языке и адекватности узнавания, осмысления;
6) разнообразить процесс восприятия информации через слушание разговора взрослых, взрослого и ребенка, взрослого и детей, разговоры детей друг с другом;
7) осознавать и использовать потенциал акустической и визуальной сфер восприятия ребенка;
8) организовать обучение аудированию таким образом, чтобы вербальная и невербальная информация сопровождала и дополняла одна другую;
9) придавать особое значение приемам вызывания внимания, разнообразя и совершенствуя их репертуар;
10) в драматургии детской учебной деятельности планировать речевое поведение на занятии с учетом вида деятельности типа общения, использования визуальных, аудитивных средств, роли и поведения детей как участников коммуникации.
В полностью иноязычной среде действует принцип погружения: новый язык усваивается хотя и постепенно, но более или менее естественно. При этом маленький ученик учится координировать слово и действие, обобщать, предсказывать, понимать и поступать так, как ему посоветовали. В период «накопления материала» ребенок слушает книги, кассеты, расширяет словарный запас. Каждый вид его деятельности «обслуживается» определенным видом речи, а в речи, характерной для конкретного типа занятий (лепка, рисование, конструирование и др.) обязательно встречаются слова, обозначающие предметы, на которые обращена эта деятельность, их многократное и произвольное повторение создает прочные акустические образы, развивающие механизмы аудирования.
Тема 5. Обучение говорению на русском языке как неродном
Понятие и виды говорения. Наиболее активная форма коммуникации, речевого взаимодействия – говорения. Это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого – совместно с аудированием – осуществляется устно-речевое общение, т.е. содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.
По степени программирования, подготовленности высказывания различают:
– инициативное, активное говорение, т.е. речь, исходящую не из стимулов собеседников, а из внутреннего замысла человека, формулирующего высказывание; при этом говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает содержание высказывания, языковой материал и выразительные средства языка;
– реактивное, ответное говорение, т.е. речь, требующая в меньшей степени программирования, чем инициативная речь; является реакцией на стимул, реплику собеседника;
– репродуктивное, стохастическое (от греч. stochasis догадка) говорение, т.е. речь, не требующая программирования и заключающаяся в воспроизведении выученного текста.
Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются:
– мотив, т.е. потребность, необходимость передать информацию, высказаться;
– цель и функции, т.е. характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
– предмет речи, т.е. своя или чужая мысль;
– структура речи, т.е. действие и операции;
– механизмы, т.е. комплекс навыков, обеспечивающих внутреннее, смысловое и внешнее, устное оформление речевого взаимодействия;
– средства, т.е. языковой и речевой материал;
– речевой продукт, т.е. типы диалогов, полилогов, монологических высказываний;
– условия, т.е. факторы, определяющие характер коммуникации: ситуация общения, роли партнеров по общению (симметричные, асимметричные) и т.д.;
– наличие или отсутствие опор (понятие, связанное с подготовленностью – неподготовленностью речи; так, П.Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи важно учесть ряд задач: научить речи, неподготовленной во времени, – экспромтности; научить речи, неподготовленной внешним побуждением, – спонтанности, инициативности; добиться практической безошибочности, быстрой реакции и нужного темпа).
Факторы, затрудняющие обучение говорению. Обучение говорению (как, впрочем, устной речи в целом) – одна из самых сложных задач в преподавании нового, неродного языка. Причины трудностей заключаются в том, что языковой материал, которым должен овладеть человек, выступает в совершенно новом качестве: им нужно овладеть активно, как средством общения, а не просто узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.
При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности: при чтении человек может неоднократно вернуться к неясному месту, в то время как при слушании аудитор подчиняется темпу речи говорящего.
Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка, говорящий должен овладеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и, как правило, не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи. Сознательное конструирование и анализ форм языка – лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно стать интуитивное владение языковым и речевым материалом [Цветкова 1991: 194-195].
Факторы, определяющие успешность обучения говорению. Успешность обучения говорению зависит:
1) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся: в младшем школьном возрасте в наибольшей степени работает механическая память, преобладает конкретное и образное мышление с яркой эмоциональной окрашенностью; богатые представления недостаточно осознаны и беспорядочны, как и знания; ощущается потребность в движениях, опоре в обучение на физические действия, неудовлетворение этих потребностей приводит к утомляемости и потере интереса к занятию. В связи с этим при обучении устному общению целесообразно использовать наглядность, коммуникативные игры, позволяющие ребенку подражать увиденному, отношениям людей, менять приемы обучения и включать приемы работы, концентрирующие внимание. Этот возрастной этап связан с имитацией, заучиванием материала наизусть либо его воспроизведением близко к оригиналу;
для среднего возраста характерны изменения памяти: она приобретает опосредованный, логический характер; в усвоении материала большее значение приобретает наблюдение, стремление находить главное, выделять опоры, облегчающие запоминание и воспроизведение. Данная возрастная группа характеризуется повышенной общительностью, выражением собственного мнения к окружающему, склонностью к рассуждениям, эмоциональностью и впечатлительностью;
старший возраст отличает высокая степень познавательно-логического поведения, умение сосредоточиться, поиск приемов запоминания информации; воспроизведение текстов связывается не с заучиванием, а с преобразованием текста-источника, с организацией (классификационной, ассоциативной, смысловой группировкой) материала.
Таким образом, в выборе подхода к обучению, приемов работы над устным общением следует опираться на индивидуально-возрастные различия изучающих русский язык как новый;
2) от ситуативно-тематической обусловленности общения речевая деятельность человека социально и ситуативно обусловлена. Ситуация представляет собой систему внешних по отношению к человеку условий, побуждающих его к выполнению действий. К компонентам ситуации относится состояние человека, определяющее его речевое поведение. Ситуации делятся на стандартные (или стабильные), в которых поведение человека регламентировано, обусловлено социальными отношениями, повторяющимися регулярно (продавец – покупатель, начальник – подчиненный и т.д.), и вариабельные (или переменные), в которых речевое поведение человека определяется изменяющимися компонентами ситуации: статусом собеседников, их общим образовательным уровнем, степенью знакомства, социально-личностными взаимоотношениями.
В учебном процессе невозможно познакомить учащихся со всеми реально существующими ситуациями общения, поэтому умения говорения формируются в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение. Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуации, наличием вербального стимула, опор, возможностью многократного воспроизведения.
На успешность устного общения влияет наличие желания вступить в контакт, степень владения языковым и речевым материалом, личный опыт и состояние коммуникантов в момент взаимодействия, время общения (достаточное или недостаточное для принятия коммуникативного решения), место общения (речевое поведение на собрании, в транспорте и т.д. будет отличаться), когнитивное содержание высказывания, знание темы общения, знания о партнере.
Умение ориентироваться в ситуации отражается на структуре и объеме высказывания, отборе языковых средств. На начальном этапе обучения ситуации обычно создаются преподавателем, который использует иллюстративную наглядность, определяет тему, коммуникативную задачу, языковой материал – управляемые ситуации.
На продвинутом этапе имеют место частично управляемые и свободные, возникающие в ходе спонтанного высказывания, в ролевых играх ситуации, когда выбор обстоятельств общения, стратегии поведения, выбор языкового, речевого, этикетного материала предоставляется учащимся. Преподаватель контролирует нормативную и узуальную правильность общения.
В обучении говорению весомая роль принадлежит проблемным ситуациям (ролевым играм, этюдам), стимулирующим учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации.
Психофизиологические механизмы говорения. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:
1) побудительно-мотивационную, когда проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии конкретной цели высказывания;
2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей; в этой фазе функционально активизируется механизм внутреннего оформления высказывания, который обеспечивает выбор слов, грамматическое структурирование фраз, их трансформацию;
3) исполнительную, связанную со звуковым и интонационным оформлением мысли; как известно, на начальном этапе обучения переход от программы высказывания к ее исполнению проходит через родной язык;
4) контролирующую, задача которой состоит в том, чтобы сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в процессе речевой практики и сличения собственной речи с эталоном.
Выработка необходимых для говорения качеств осуществляется с помощью психофизиологических механизмов говорения. Согласно мнению Е.И. Пассова [1989: 126-127], говорение характеризует следующий ряд механизмов:
– механизм репродукции, который обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных структурно-смысловых блоков. Исследователи отмечают, что в речи всегда есть элементы репродукции (по данным Э.П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской речи составляет 25%). Действительно, в речи человека достаточно много реккурентных (повторяющихся) элементов, число которых сокращается с ростом уровня накопленных личностью знаний и развитием речи. Репродукция может быть полной, т.е. происходить как на уровне структуры, так и содержания (воспроизведение текста-образца); может быть частичной, может представлять собой репродукцию-трансформацию, например, передача одного и того же содержания в новой форме. В обучении говорению механизм репродукции следует формировать и развивать как одну из предпосылок говорения, когда репродуцируются готовые элементы (Как Вас зовут? Сколько Вам лет? и т.д.) ради успешного решения коммуникативной задачи (к примеру, в ситуации знакомства);
– механизм выбора языковых и речевых средств: на выбор слов влияет коммуникативные цель и задачи, ситуативное окружение, отношения между говорящими, особенности реципиента, общность жизненного опыта и многое другое. Слово «обрастает» таким образом ассоциативными связями с различными факторами: чем больше таких связей, тем выше готовность слова к уместному употреблению (хотя выбор слов невозможно автоматизировать). Вместе с тем, если факторы, влияющие на выбор, можно выделить, то для речевых образцов это сделать затруднительно. Поэтому в процессе обучения грамматической стороне речи важно установить связь между грамматической формой и ее функцией в определенных коммуникативных ситуациях (указание на причину, на время и т.д.);
– механизмы комбинирования и конструирования действуют на уровне формирования словосочетаний и предложений. Комбинирование представляет собой использование знакомых языковых средств в новых не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях. От способности комбинировать слова, синтагмы, фразы зависит продуктивность, беглость, новизна и другие качества речи. Развитие механизма комбинирования должно быть коммуникативно направленным.
В процессе говорения человек часто конструирует фразы не на основе правил, а по аналогии с моделью, которая хранится в его памяти, на основе чувства языка и допустимости той или иной конструкции в речи. Нередко в общении требуется экстренное переконструирование фразы или ее части в результате их неадекватности какому-либо условию: состоянию слушающего, тактическим планам говорящего, реестру и стилю общения и т.д.;
– механизм управления функционированием высказывания (механизм дискурсивности) реализует речевую стратегию и тактику говорящего: оценивает ситуацию по отношению к коммуникативной цели (стратегия), воспринимает сигналы обратной связи, т.е. реплики собеседника, его невербальное поведение, и принимает решение относительно содержания и формы высказывания (тактика).
Безусловно, обучение говорению связано с формированием и совершенствованием традиционных речевых механизмов: памяти, упреждения (прогнозирования), эквивалентных замен, осмысливания.
Система механизмов формируется комплексом упражнений, позволяющих развить навыки как внутреннего (смыслового), так и внешнего (устного) оформления высказывания.
Уровни говорения тесно связаны с описанными выше фазами речевого акта. Выделяют:
1) уровень внутренней речи: он связан с действиями мотивов-целей, являющихся смыслообразующими, и мотивов-стимулов, выполняющих роль побудительных факторов; при этом мотивы задают варианты речевого поведения и определяют выбор вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов. На данном уровне процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планированием, т.е. прогнозированием предстоящего высказывания. При этом совершается сложная умственная деятельность по оценке говорящим компонентов ситуации, очевидных для него самого, и по адекватному их (компонентов) обозначению словами.
Внутренняя речь на неродном языке зависит от степени владения им, имеет более развернутую форму в начале обучения и осуществляется по схеме: программа → высказывание на родном языке → высказывание на неродном языке. С повышением уровня владения неродным языком промежуточное звено (формулирование высказывания сначала на родном языке) исчезает. На начальном этапе внутренняя речь помогает формировать фразовые стереотипы и развивает речевой слух, т.е. формирует слуховой образ слов, словосочетаний, соотносит их со звуко-зрительными ассоциациями. Редукции внутренней речи способствуют наглядные опоры, ключевые слова, речевые формулы, план, вопросы, предваряющие высказывание;
2) уровень внешней речи (реализация внутренней программы в языковом коде) связан с ее оформлением с помощью узловых средств сообщения: глаголов, служебных слов, существительных, местоимений; с ориентированием в условиях общения (навыки ориентировки в ситуации общения у представителей иного языка и культуры формируются специально, поскольку в правилах общения любой культуры существуют ритуализованные элементы, которые имеют национально-культурную специфику [Тарасов 1989: 16]).
Основными признаками внешней речи является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окрашенность.
Подходы к обучению говорению. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющих основы обучения языку, конкретному виду речевой деятельности: психологические, лингвистические, дидактические основы обучения. Подход к обучению в узком смысле слова предполагает опору на один из перечисленных компонентов.
Существует два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода к иноязычному говорению. Один из них – индуктивный – представляет собой путь от последовательного, систематического овладения отдельными речевыми действиями различного уровня к их последующему комбинированию, синтезированию, объединению. В основе этого подхода лежит представление о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической и диалогической речи приводит в итоге к умению самостоятельно участвовать в речевом общении, порождать связные высказывания.
Другой подход – дедуктивный – связан с овладением образцами речевых произведений, целостными актами общения. В этом случае формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, образца диалога, полилога, которые рассматриваются в качестве эталона для построения подобных им текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний.
Интегрированный подход связан с совмещением способов формирования навыков и умений в рамках описанных выше подходов.
Цели обучения говорению. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально обусловленных ситуациях.
Поскольку владение языком носит уровневый характер, умение говорить отличается на разных уровнях степенью правильности, прочностью сформированности навыков и умений, охватом сфер, ситуаций, тем общения. В рамках порогового уровня (в российской традиции – ТРКИ-1) владения языком, который обеспечивает жизнедеятельность человека в стране изучаемого языка, необходимо уметь общаться в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать устные высказывания партнера по общению и реагировать на них в рамках повседневной и профессионально-трудовой сферы; уметь рассказать о себе, окружающих, прочитанном, услышанном, выражать отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Психологические и лингвистические особенности монолога, диалога, полилога. Монолог, диалог, полилог объединяет то, что эти формы устного взаимодействия выполняют одну и ту же функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между участниками коммуникации.
В отечественной лингвистике монолог определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе лиц (собеседников, слушателей) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли.
Различие состоит в том, что монологическая речь
– носит однонаправленный характер сознательного воздействия на людей посредством языка; предполагает ответственность говорящего за эффективность коммуникации;
– целью монологического высказывания может быть либо информирование слушателей, либо воздействие в виде убеждения и побуждения к какому-либо действию или его прекращению; это также может быть оценка, выражающая собственное отношение человека к фактам, событиям, поступкам;
– монологическая речь преимущественно контекстна;
– обладает относительной непрерывностью, продолжительностью во времени;
– характеризуется развернутостью, что связано со стремлением максимально охватить тематическое содержание высказывания;
– обладает связностью, логичностью, последовательностью, так как развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает ее;
– характеризуется коммуникативной направленностью, а также смысловой завершенностью, усложненным синтаксисом и разноструктурностью предложений;
– выразительностью и стилистической отнесенностью.
Диалогическая речь используется для непосредственного, контактирующего взаимодействия между двумя или несколькими собеседниками: в процессе общения собеседники меняются ролями.
Основная цель участников диалогического общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты-высказывания, объединенные ситуативной и тематической общностью, направлены на обмен информацией и мнениями, на побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.
Психологические свойства, условия протекания диалога и правила этикета определяют особенности содержания и языкового оформления диалогической речи. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают некоторые черты диалогического общения:
– политематичнорсть;
– частое переключение с одной темы на другую;
– недосказанность;
– постоянную обращенность к партнеру;
– преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора (за исключением дискуссии);
– краткость, эллиптичность на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях;
– наличие разнообразных предложений неполного состава;
– ключевую роль интонации в создании модальности, эмоционального настроения диалога и в передаче смысловой информации;
– свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказывания;
– широкое использование неречевых средств общения (мимики, жестов);
– преобладание простых предложений, характерных для разговорной речи;
– использование стереотипов, штампов, разговорных клеше;
– спонтанность и инициативность в выборе содержания и языковых средств;
– общая ситуация, объединяющая говорящих;
– определенность социально-коммуникативных ролей участников общения (продавец – покупатель, врач – пациент, водитель – пассажир).
Поскольку в отечественной методике используется взаимосвязанное обучение речевой деятельности, формирование навыков и умений говорения и взаимодействия (интеракции) осуществляется параллельно. Это объясняется также тем, что в условиях естественного общения монолог в чистом виде встречается редко, а в диалоге реплики могут иметь объем монолога (к примеру, при обсуждении общественно-политических проблем).
Внимание к диалогу и монологу неодинаково на разных этапах обучения. Как правило, обучение начинается с диалогической речи, с вопросно-ответных единств: Как тебя зовут? – Артем. Постепенно роль монологической речи возрастает, становится ведущей, определяет процесс обучения говорению как средству общения.
Обучение диалогу. Диалог разной степени свернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа) являются продуктом устной формы речи, которая представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризуется поочередно сменяющими одна другую репликами; собеседники при этом выступают попеременно в роли то говорящего, то слушающего. Специфика диалога заключается в том, что в рамках одного речевого акта сочетаются рецепция (восприятие говорящим речи партнера), репродукция (проговаривание слышимого во внутренней речи, что вызывает необходимость следить за мыслью собеседника); продукция (реагирование на реплику собеседника, а также инициативное продолжение общения). Это факторы, затрудняющие обучение диалогу.
Структурно диалог состоит из соединения реплик. Реплика представляет собой высказывание говорящего, обращенное к собеседнику. Ее границей является смена говорящих. Реплики отличаются функционально-коммуникативным разнообразием и разной степенью развернутости: могут состоять из одного слова, словосочетания в функции предложения, представлять собой монологическое микровысказывание. Таким образом, выделяются реплики краткие и развернутые.
В зависимости от характера речепорождения реплики делятся на инициативные, опорные и реактивные, ответные. Инициативные реплики исходят из собственного внутреннего замысла говорящего.
Две или более смежных реплики, связанных по содержанию и форме (с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств) образуют диалогическое единство. В методических целях диалогические единства классифицируются по количеству и характеру реплик. По количеству составляющих их реплик диалогические единства бывают двухчленными (двойные реплики), трехчленными (тройные реплики), преобладающие в общении: слова первого собеседника – реакция второго собеседника – ответная реакция первого собеседника; наряду с двойными репликами они обычно составляют часть более продолжительного разговора), четырехчленные. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться разнообразные функционально-коммуникативные типы высказываний (речевые акты): приветствие – приветствие; приглашение – принятие приглашения, или отказ; предложение – согласие или несогласие; вопрос – ответ, вопрос – контрвопрос; сообщение – вопрос; сообщение – реплика-подхват; побуждение – сообщение, побуждение – вопрос (всего 16 типов диалогических единств). Перечисленные диалоги по цели могут быть повествовательными, вопросительными, побудительными, и одновременно – либо утвердительными, либо отрицательными.
Коммуникативные установки говорящих (сообщение информации, выражение своего отношения) определяют диктальный или модальный характер диалога: диктальный направлен на сообщение или получение информации, модальный – на выражение отношения. К одномодальным диалогам относятся диалог-согласие (унисон), диалог-несогласие (диссонанс), диалог-расспрос, диалог-переспрос, к разномодальным – диалог-спор, диалог-полемика. В естественной коммуникации разновидности диалога накладываются друг на друга.
Основными типами диалогических дискурсов принято считать бытовой, деловой диалог, полемику. Их различие обычно сводится к следующим параметрам:
– количество коммуникантов (два, несколько);
– отношения, роли коммуникантов (симметричные, асимметричные); чередование реакций (частое, редкое, нулевое);
– заданность – незаданность темы, коммуникативной задачи;
– способ развития темы (описательный, аргументированный и др.);
– совпадение или несовпадение интересов коммуникантов (диалог-согласие, сотрудничество, спор и др.);
– характер социальной ситуации (симметричные диалоги: бытовой разговор, обмен информацией; асимметричные: расспрос, диалоги в сфере обслуживания).
Разноаспектность оппозиций, лежащих в основе диалогов, не позволяет выстроить их в единую систему, но дает возможность осознанно подойти к отбору аутентичных диалогов для обучения, с учетом присущих им характеристик и логических схем развертывания.
В обучении диалогическому дискурсу важно руководствоваться дидактическим принципом «от простого к сложному»: что непосредственно не связывает тип диалога с этапом обучения. Существуют дедуктивный и индуктивный пути обучения диалогу. Дедуктивный способ предполагает начинать обучение диалогу с прослушивания образца. Затем он читается учащимися, при этом закрепляется интонация, после разыгрывается по ролям и заучивается. Далее, после заучивания следует этап варьирования, трансформация лексического наполнения. Рациональным и положительным в данном способе является: 1) выработка умений вести диалог на темы, близкие к заученным: 2) глобальность усвоения: от интонационно-синтаксического блока анализ «спускается» к его отдельным элементам. Недостатки подхода также очевидны: невозможно заучить все типы диалогов, сам процесс заучивания ограничивает каналы будущего свободного взаимодействия в изменяющихся условиях.
Индуктивный способ предполагает путь овладения элементами диалога, а затем формирование навыков и умений его самостоятельного ведения на основе учебно-речевой ситуации. В современном обучении этот способ более распространен. Технология обучения диалогу такова: 1) представление образца не для заучивания, а для подражания, имитации; 2) обучение планированию диалога; 3) научение развертывания его содержания адекватно коммуникативной задаче; 4) комбинирование реплик по цели, функции, модальности. С помощью заучивания усваиваются только клишированные диалогические единства, связанные с обращением, приветствием, этикетом. Важной методической задачей при обучении диалогу является не столько овладение речевой реакцией на опорную реплику, сколько умение инициировать диалог, опираясь на ситуацию и ее переменные.
Овладение диалогом происходит с помощью как а) языковых (подготовительных, тренировочных), так и б) коммуникативно-речевых упражнений. Примерная организация упражнений языкового характера такова:
1) имитация (без преобразования образца, с незначительным преобразованием образца;
2) видоизменение высказываний (подстановка, расширение, сокращение, замена реплик и др.);
3) синонимические и антонимические замены;
4) комбинирование и группировка слов, предложений;
5) образование по аналогии;
6) вопросно-ответные упражнения.
Речевые упражнения способствуют выработке умений строить диалог в условиях, приближенных к естественным, и обучать:
1) однозначно формулировать основную мысль;
2) последовательно ее развивать;
3) выражать одну и ту же мысль разными средствами;
4) строить прагматически ценные высказывания:
5) соотносить его с ситуацией общения;
6) приспосабливать собственный дискурс к индивидуальным особенностям партнеров по общению;
7) соотносить паралингвистические средства с ситуацией общения;
8) формировать и реализовывать речевые намерения;
9) адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;
10) прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики [Гальскова, Гез: 211-212].
Речевые упражнения должны служить обучению не только подготовленной, но и неподготовленной диалогической речи, что проявляется в способности учащихся без затраты времени на подготовку решать мыслительно-коммуникативные задачи как в знакомых, так и незнакомых ситуациях.
Обратим, однако, внимание на то, что до сих пор в отечественной методике не разработаны четко систематизированные критерии отбора коммуникативных ситуаций и способы их рациональной представленности в учебнике.