Оипп тоиуу работа учителя-словесника по преодолению языковых и речевых ошибок учащихся-инофонов
| Вид материала | Документы |
- Оипп гоу тоиуу, 96.3kb.
- Оипп гоу тоиуу литературная викторина «шагнувшие в бeccmeртие», 48.33kb.
- Темы лекций Лингвистические концепции ХХ века и их влияние на лингводидактику. Коммуникативная, 104.12kb.
- Оипп гоу тоиуу краеведческий аспект в преподавании изобразительного искусства, 35.66kb.
- Оипп гоу тоиуу, 94.76kb.
- Конспект урока в 9 классе по теме: «Магний», 84.54kb.
- Руководство к действию, 55.51kb.
- Тематика и организация самостоятельной работы, 255.45kb.
- Соловьева Татьяна Николаевна, начальник оипп гоу тоиуу, кандидат педагогических наук,, 908.91kb.
- Нормы оценок рефератов учащихся по информатике, 17.76kb.
Е.А.Тихомирова, ведущий научный сотрудник ОИПП ТОИУУ
Работа учителя-словесника по преодолению языковых и речевых ошибок учащихся-инофонов.
Национальная образовательная политика РФ направлена на создание оптимальных условий для этносоциокультурного развития юных граждан страны и преследует триединую цель:
- создание условий для удовлетворения этнокультурных образовательных потребностей граждан полиэтнической России;
- содействие средствами образования политике государства, направленной на консолидацию многонационального народа России с единую нацию;
- создание необходимых условий, обеспечивающих формирование корреляции этнокультурной и общероссийской гражданской самоидентичности обучающихся.
Достижение данной цели требует решения таких задач, как научно-методическая проработка содержания гуманитарного образования, выстроенного на билингвальной и бикультурной основе, с использованием сопоставительного анализа и с учетом этноязыковой и этнокультурной среды, выработка принципов и механизмов межкультурного взаимодействия и сопряжения содержания гуманитарного образования на всех ступенях обучения.
Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, способствующие появлению на территории коренных народов различных диаспор, вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык - неродной.
Уровень владения русским языком детей-мигрантов (инофонов) не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартом по русскому языку. Зачастую ученики, приходя в русскоязычную школу, испытывают психологический дискомфорт, и задачей учителя становится формирование положительной мотивации к овладению языком, поскольку он становится не только школьным предметом, но и «рабочим» языком, на котором они будут получать образование и который будут использовать в повседневной жизни.
Сложность проблемы заключается в том, что методика обучения русскому языку как неродному в разноязычном классе, где большинство учащихся – русскоязычные, еще только формируется, нет учебных программ и пособий для учителей-словесников, а сами учителя-русисты не владеют методикой преподавания русского языка как иностранного/неродного.
Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного и высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяет:
• система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;
• общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности учащегося;
• идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей.
Специфика преподавания русского языка учащимся-инофонам заключается в том, что они воспринимают закономерности русского языка через призму родного, переносят явления родного языка на русский, что приводит к многочисленным ошибкам.
Ошибки в русскоязычной речи учащихся-инофонов могут быть связанны с аспектами языка: фонетическим (фонетические, ритмико-интонационные ошибки), грамматическим (морфологические, словообразовательные, синтаксические ошибки), лексическим (нарушение лексической сочетаемости, неправильное словоупотребление, неснятая полисемия, ошибки в употреблении синонимов, омонимов, антонимов, паронимов) и с аспектами речи: неадекватность теме, фактические ошибки, логические ошибки (нарушение структурно-смысловых частей фразы, текста, логический пропуск слов, смешение микротем), ошибки, связанные со смещением плана повествования (при изложении содержания текста от первого и третьего лица).
Предотвратить появление ошибок призван навык, который представляет собой действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного сознания. Сформированный навык обладает следующими качествами: быстротой, бессознательностью, безошибочностью, прочностью, гибкостью. Совершенствование навыков является условием формирования речевого умения, которое можно определить как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Несформированность умений ведет к ошибкам в речевой деятельности.
Выделяются ошибки коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые.
Коммуникативно значимые ошибки нарушают понимание смысла отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, т.е. делают затруднительным или невозможным продолжение коммуникации по ряду причин, в число которых входят:
– нарушения координации и согласования, например: он много занималась; ты есть красивый имя;
– нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Китая осваивают иностранными языками; он здесь для учиться;
– нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал, мы надо помогли ему чтобы;
– употребление слова без учета его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о турфирме напишу;
– искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть (данная фраза воспроизведена без повышения интонации – ровным тоном) и т.д.
Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка в области:
фонетики:
– ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зрастуйте (здравствуйте), стреча (встреча);
– фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела), однаждыи (однажды);
2) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга;
3) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие и т.д.
Появление ошибок при формировании навыков находится в зависимости от многих объективных и субъективных факторов (метод и приемы обучения, расписание и количество часов, использование средств наглядности, физическое состояние обучаемого, усталость, утомление, болезнь, эмоциональный фон и т.д.).
Подчас имеет место формальное отношение к ошибкам, когда они просто констатируются, не ведётся последовательной индивидуальной работы с ошибками, сопровождаемой обобщением типичных среди них.
В психологических закономерностях появления ошибок имеет значение и фактор времени при формировании навыков. Навыки, не ставшие долговременными, являются источником ошибок.
Ошибки могут быть вызваны механизмами внутриязыковой и межъязыковой грамматической интерференции, их взаимодействием и взаимосвязью:
– недодифференциация, то есть несоблюдение дифференциального признака в изучаемом языке ввиду его отсутствия в родном языке, например: неправильное употребление формы притяжательного местоимения «свой», неразличение глаголов движения по способу действия и т.д.;
– сверхдифференциация, то есть перенос дифференциального признака из родного языка или первого иностранного в изучаемый при отсутствии этого признака в нем, например: перенос инфинитивных конструкций из французского языка в русский и вследствие этого появление ошибок типа – Я слышу женщину петь песню;
– реинтерпретация дифференциальных признаков, то есть замена дифференциального признака иностранного языка дифференциальным признаком родного или первого иностранного языка, например: употребление глагольного управления – помогать его или неправильное употребление рода, числа – моя часы, мои одежды.
Выделяется несколько типов внутриязыковой интерференции в зависимости от действия различных психологических механизмов: парафазия, образование по ложной аналогии и контаминация.
Сущность парафазии заключается в ошибочном употреблении в речи одного слова вместо другого на основе их подобия:
1) Отец спросил Степанова объяснить ему, как он понял, что его сын был болен. Я попросил её, что она хочет.
2) В интервью он наметил, что предстоящие выборы будут частью борьбы за демократию.
3) Правительство обращает особое внимание тому, чтобы увеличить государственный сектор в экономике. Автор уделяет внимание на то, что в российских университетах учится много иностранцев.
Внутриязыковая грамматическая интерференция по ложной аналогии (внешняя, внутренняя аналогия; уподобление главенствующей форме) более всего наблюдается на уровне парадигматической интерференции. Например, уподобление исключительной формы регулярной – росл; спасл; ошибился; уподобление главенствующей форме при образовании сравнительной степени прилагательных и наречий: крепчее, хужее; образование форм множественного числа существительных: с детями, уподобление спряжения глаголов: принадлежает, кричает, молчаешь и т.д.
Типичны и ошибки, вызванные контаминацией, т.е «смешением двух языковых образов в один». Контаминация относится к устойчивому типу внутриязыковой интерференции, суть которой состоит в том, что близкие по смыслу слова (часто имеющие звуковое сходство) и конструкции сливаются в одно смешанное слово или форму:
Благодарен кому? + благодарить кого? = Я благодарен учителя
за что? за что?
Фонетико-ритмико-интонационные ошибки:
1) неправильное произношение гласных звуков, например, увеличение количества элементов в слове:
– протеза, гласный звук в начале слова: [астол] – стол, [из´д´эс´] – здесь;
– эпентеза, дополнительный гласный между согласными звуками: [д´и]верь - дверь, [п´ир´и]ехал – приехал, [соловар] – словарь;
– метатеза, перестановка согласного и гласного звуков: [бир]гада – бригада, [в´эр]дный – вредный;
2) неправильное произношение согласных звуков: гри[в]ной (смешение б и в); [читат] – читать, [был´] или [б´ил´] – был (смешение твердости-мягкости), [с´ил´из´ина] – середина (неправильное произнесение звуков, отсутствующих в родном языке);
3) нарушение ритмической организации слова: учился вм. учился, календари вм. календари, Иван вм. Иван и др.
Ошибки, связанные с усвоением грамматики русского языка:
1) ошибки в координации и согласовании, например: я купил новый тетрадь;
2) ошибки в управлении, например: я люблю читать книга;
3) ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, например: он читал быстрый; она поехала для учиться;
4) ошибки в видовременных отношениях, например: вечером я буду посмотреть новый фильм; можно мне заходить к вам в гости;
5) ошибки, связанные с искажением грамматической модели (пропуск полнозначных слов, десемантизированных глаголов, неправильное соотношение объекта и др.), например: он – студентам; я надо много заниматься;
6) ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов, например: начала война, возвращал на родину;
7) ошибки в оформлении прямой и косвенной речи, например: он писал я счастлив вижу этот город;
8) нарушение в порядке расположения частей предложения (неоправданная инверсия), в оформлении придаточных предложений, пропуск синтаксических частей предложения, например: она жила в городе … находился в Испании.
Лексические ошибки:
1) Ошибки может породить не устраненная контекстом многозначность, например: За короткий срок он смог проявить себя как человек грамотный. Слово «грамотный» имеет два значения: 1) «умеющий читать и писать, образованный», 2) «обладающий специальными знаниями в какой-либо области».
2) При неправильном словоупотреблении могут возникнуть ошибки в выборе синонима, например: Имя писателя Льва Николаевича Толстого знакомо во многих странах мира.
3) Лексической ошибкой является неправильный выбор контрастного слова при противопоставлении, например: Я люблю не только солнечную погоду, но и ветреную. Слова «солнечную» и «ветреную» не составляют антонимической пары. Для слова «солнечную» антонимом является слово «пасмурную», а для слова «ветреную» – «тихую».
4) Путаница в употреблении омонимичных слов также относится к неправильному словоупотреблению, например: Мы решили оставить именно этот вариант ответа. Из контекста неясно, что же было решено: отклонить вариант или, наоборот, принять его.
5) Неразличение (смешение) паронимов в речи также относится к неправильному словоупотреблению, например: В таких случаях я обычно взглядываю в «Философский словарь». Глагол «взглянуть» обычно имеет при себе дополнение с предлогом «на» (взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь), а глагол «заглянуть» (быстро или украдкой посмотреть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить что-нибудь), который необходимо употребить в представленном предложении, имеет дополнение с предлогом «в».
6) Нарушение лексической сочетаемости: глубокое лето, глубокое утро, глубокая зрелость, сильно рекомендую вместо настоятельно рекомендую.
7) Неоправданное употребление заимствованных слов: Я хорошо помнил модуляции ее голоса (вместо: как звучал ее голос).
Можно также выделить ошибки, связанные с трудностями аудирования, ошибки, обусловленные несформированностью навыков чтения, слабым владением монологической и диалогической речью и навыками письменной речи и т.д.(См. подробнее: Балыхина Т.М.).
Для успешной работы по устранению ошибок и формированию языковой и коммуникативной компетенций учащихся-инофонов на уроке русского языка в полиэтническом классе используются:
• упражнения на основе образцов (чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, выразительное чтение; составление предложений по вопросам, составление предложений, аналогичных данному);
• приемы организации диалоговых форм общения (работа в паре, в группе);
• решение коммуникативных задач (ситуативные упражнения) – уточните сказанное, согласитесь с собеседником, расспросите учителя/соседа по парте;
• обязательная регулярная работа с различными словарями;
• списывание как прием формирования грамотного письма.
Литература и интернет-ресурсы:
Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного, нового. М., 2007.
Битехтина Г.А. и др. По-русски — без ошибок! Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся. М., 1995.
Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. 4-е изд. М., 1997.
Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. Изд. 2-е. М., 1986.
Лексическая основа русского языка. Комплексный учебный словарь/Под ред. В.В. Морковкина. М., 1984.
Максимов В.И., Одеков Р.В. Словарь-справочник по грамматике русского языка, М., 1999.
Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку. М., 2009.
Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М., 1987.
Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: Курс лекций. М., 2002.
Михеева Т.В. Обучение русскому языку в полиэтнической школе: деятельность учителя. М., 2008.
Сборник методических задач для изучающих русский язык/Е.И. Василенко, В.В. Добровольская. М., 1990.
Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1981.
Протченко И.Ф., Черемисина Н.В. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного. М., 1995.
Русский язык: от ступени к ступени. М., 2007.
www.abvgd.russian
www.festival.1september.ru
www.forteacher07.ru