История развития менеджмента и теории управления образованием

Вид материала

Содержание

1.Разделение труда
2. Полномочия и ответственность
5.Единство направления
6.Подчиненность личных интересов общим
7.Вознаграждение персонала
9. Скалярная цепь
12.Стабильность рабочего места для персонала
14. Корпоративный дух

Подобный материал:

История развития менеджмента и теории управления образованием.

Управление заслуженно считается одной из наиболее сложных областей человеческой деятельности, определяющей эффективность развития всякой социальной системы. Как общественное явление, управление стало развиваться еще в античное время, однако, как самостоятельная теория, - получило свое начало в конце ХIХ века.

Сократ учил, что для обеспечения правильных выводов, мы должны уметь определять понятия, поэтому постараемся дать точные определения рассматриваемых нами понятий. Исследование вопросов, касающихся теории управления образованием, целесообразно начать с определения понятия «управление».

В современной теории выдвинуто более 2000 определений понятия «управление», каждое из которых охватывает ту или иную сторону управленческой парадигмы.

Управление – элемент, функция организованных систем различной природы (биологической, социальной, технической), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализация программы, цели деятельности.

В концепции общей теории управления М.К.Бочаровым дается следующая трактовка понятия управления: «… в процесс управления входят действия и операции по определению целей, выбору необходимых и достаточных способов, воздействий и средств достижения целей».

При разработке концепции теории управления школьным образованием П.И.Третьяков дает следующее определение: «Управление – целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий».

Становление концептуальных основ теории управления явилось результатом многолетней эволюции взглядов человека на свою управленческую деятельность.

В основном своем экспериментальном осмыслении теория социального управления опиралась вначале на производственный, промышленный опыт. Свое начало в мировом научном пространстве теория менеджмента получила основание в США.

Американская академия менеджмента исходной точкой развития науки управления считает собрание Американского общества инженеров строителей 1886 года. Его председатель Генри Таун сделал доклад «Инженер в роли экономиста», где провозгласил тезис о том, что инженера должны интересовать наряду с техническими вопросами производства организационные и экономические. В этом докладе впервые была сделана попытка выделить менеджмент как относительно самостоятельную сферу научного знания.[182]

«Отцом научного менеджмента» был признан член этого общества Фредерик Тейлор, который в своих работах «Сдельная система»(1895), «Управление фабрикой» (1903), «Принципы научного управления» (1911) разработал систему научной организации труда.

Фредерик Уинслоу Тейлор сформулировал основные взгляды на сущность управления:

распределение (дробление) производственных операций, анализ кинематики, учет требований эргономики и времени перерывов для отдыха;
хозяйственный принцип – это труд;
вознаграждение – в зависимости от производительности;
труд на общее благо – выше личной пользы;

функциональная структура учреждения должна предусматривать мелких руководителей. [226]

В начале эпохи индустриализации принципы Тейлора обеспечили огромный успех и небывалую ранее производительность труда. В его системе приоритет отдавался индивидуальному труду. Ф.Тейлор считал, что при научном управлении «мы имеем дело с отдельными рабочими, а не с бригадой».

Теория Тейлора имела слабую сторону, т.к. в ней признавались два стимула – денежное вознаграждение и угроза наказания. В этом проявилось отсутствие гуманистического фактора: рабочий или служащий рассматривались только как производственный инструмент, требующий денежной компенсации.

Наибольшей критике теорию Ф.Тейлора подверг В.И.Ленин:

«Всего больше говорят теперь … о «системе» американского инженера Фредерика Тейлора… В чем состоит эта «научная система»? В том, чтобы выжимать из рабочего втрое больше труда в течение того же рабочего дня. Заставляют работать самого сильного и ловкого рабочего; отмечают по особым часам – в секундах и долях секунды – количество времени, идущего на каждую операцию, на каждое движение; вырабатывают самые экономные и самые производительные приемы работы. …а в результате – за те же 9-10 часов работы выжимают из рабочего втрое больше труда, выматывают безжалостно все его силы, высасывают с утроенной скоростью каждую каплю нервной и мускульной энергии наемного раба… Выжимают пот по всем правилам науки» [174].

Главная цель в теории Тейлора – любыми методами достичь повышения производительности труда, даже за счет сверхэксплуатации. Позднее теория Ф.Тейлора приобретет название «школы научного управления».

Параллельно во Франции развивается «школа административного управления», основоположником которой стал Анри Файоль (1841-1925). В основу своей теории он положил принцип организации предприятия или учреждения как единого целого. А.Файоль сформулировал следующие основные положения управления организацией:

Таблица 1. Основные положения управления организацией, сформулированные А. Файолем.

1.Разделение труда	Специализация является единственным порядком вещей. Цель разделения – выполнение работы, большей по объему и лучшей по качеству при тех же усилиях.
2. Полномочия и ответственность	Полномочия – есть право отдавать приказы, а ответственность – ее составляющая противоположность. Где есть полномочия – там возникает ответственность.
3. Дисциплина.	Дисциплина предполагает послушание и уважение к достигнутым соглашениям между фирмой и ее работником.
4. Единочалие	Работник должен получать приказы только от одного непосредственного начальника.
5.Единство направления	Каждая группа, действующая в рамках одной цели, должна быть объединена общим планом и иметь одного руководителя.
6.Подчиненность личных интересов общим	Интерес одного работника или группы не должны превалировать над интересами компании или организации большого масштаба.
7.Вознаграждение персонала	Для того, чтобы обеспечить верность и поддержку работников, оплата труда должна соответствовать выполняемым обязанностям.
8. Централизация	Соответствующая степень централизации будет варьировать в зависимости от конкретных условий.
9. Скалярная цепь	Скалярная цепь – это ряд лиц, стоящих на руководящих должностях, начиная от лица, занимающего самое высокое положение, до руководителя низового звена.
10. Порядок	Место для всего и все на своем месте.
11. Справедливость	Справедливость – сочетание доброты и правосудия.
12.Стабильность рабочего места для персонала	Высокая текучесть кадров снижает эффективность организации.
13. Инициатива	Инициатива означает разработку плана и обеспечение его успешной реализации. Это придает организации силу и энергию.
14. Корпоративный дух	Союз – это сила, а она является результатом гармонии персонала.

А.Файоль сводил функционирование организации к содержанию деятельности по управлению. Он определил, что для любой деловой организации характерно наличие шести видов деятельности: техническая, коммерческая, финансовая, безопасности, аккаутинг, управление.

В 1916 году А.Файоль сформулировал основные функции менеджмента: планирование, организация, распорядительство, координация, контроль.

Заслуга Ф.Тейлора и А.Файоля заключалась в том, что они доказали: эффективно управлять людьми и производством можно только на научной основе.

В 30-е годы ХХ века в США началась эпоха усиления экономической эффективности производства. В противовес господствующему тейлоризму зародилась теория, получившая название «школа человеческих отношений», основоположником которой стал социолог и психолог Э.Мейо. Он предпринял все усилия, чтобы доказать, что прежние управленческие методы себя окончательно исчерпали и необходимо переходить к сотрудничеству. Проблема заключалась в том, что дальнейшая автоматизация производства, развитие научно-технической революции привели к тому, что сама по себе работа начала терять свою привлекательность и сужала сферу нравственных ценностей. Социальная анонимность приводила к определенной деформации личной жизни рабочих и очень негативно влияла на уровень организации производственных коллективов и на производительность труда.

Концепция Э.Мейо строилась на том, что производительность труда является результатом условий труда и положительной психологической мотивацией. Исследования Э.Мейо показали, что большой эффект достигается поощрением, похвалой, а не наказанием. Исходя из данного постулата, рекомендовалось учитывать не только профессиональные знания для развития производства, но и способности управлять людьми, налаживать с ними здоровые отношения. Особое внимание исследователь уделил фактору сотрудничества, доказав, что неформальные отношения в процессе производства представляют собой силу, с которой нельзя не считаться.

Таким образом, зародившаяся «школа человеческих отношений» заменила господствующий до этого в менеджменте биологический подход к человеку анализом психологической деятельности индивида, выдвинув требование «человек-главный объект внимания».

Развивая данную концепцию, инициатива в разработке теории управления перешла от инженеров к психологам и социологам. Среди них значительное место занимают работы выдающегося американского психолога А. Маслоу.

Исследования Абрахама Маслоу вывели иерархию потребностей человека, удовлетворение которых повышает качество трудовой деятельности. Эти потребности, по утверждению А.Маслоу, должны быть в поле зрения администраторов и, по мере возможности, удовлетворяться. Психологом экспериментально было доказано, что низшие (по рангу) потребности: физические, безопасности, социальные, уважения в коллективе – удовлетворить проще, чем потребности в самовыражении и в творчестве, хотя именно они, в основном, стимулируют эффективный труд и решение производственных проблем.

Все это вызвало к жизни новые теории научного менеджмента.

Развивая концепцию А.Маслоу, Ф.Герцберг предложил двуфакторные модели. Он доказал, что первая группа внешних по отношению к работнику факторов, названная им гигиенической (зарплата, условия труда и др.), обеспечиваются сравнительно легко, а вторая группа факторов (внутренний успех в работе, признание успехов другими) создается труднее. Вторую группу Ф.Герцберг назвал «мотиваторами» и доказал, что без их создания усилия администрации не приносят желаемых результатов.

Впервые в истории менеджмента возникла идея о том, что труд, который приносит удовлетворение, содействует психическому здоровью человека. Теория Ф.Герцберга преодолела ограниченность идеи иерархии потребностей А. Маслоу.

В дальнейшем ряд ученых – М.Фоллетт, Р.Ликерт, Д.Макгрегор, К.Анджерис – привлекли серьезное внимание к возможностям решать управленческие проблемы с помощью социально-психологического анализа ситуаций, используя в процессе взаимодействия с подчиненными методы психологического исследования и психологические приемы.

Исходя из анализа литературы, мы вслед за В.Г.Афанасьевым, А.И.Бергом, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевским, Н.В.Кузьминой, Т.И.Шамовой определяем, что генеральной чертой менеджмента, его методологическим стержнем является человекоцентристкий подход.

Т.И.Шамова, рассматривая историю развития науки управления, делает вывод: «Человекоцентристский подход, безусловно, является крупным шагом в развитии теории менеджмента, так как он демократизирует и гуманизирует его». [181]

Дальнейшее развитие теории менеджмента (М.Мейскон, М.Альберт,

Ф.Хедоури) позволило выделить основные управленческие школы: классическую (последователи Ф.Тейлора), «школу человеческих отношений и человеческого поведения» (Э.Мейо, Д.Макгрегор), эмпирическую (П.Д.Друкер), социальных систем (Ч.Бернард, Г.Саймон), «новую школу науки управления» (Р.Аккорф), концепцию ситуационного лидерства (Ф.Фидлер).

Мы разделяем мнение В.Ю. Кричевского, о том, что в развитии этих школ отражается поиск теоретической научной управленческой мысли, ее движение от выявления правил регламентации труда до создания мотивационной сферы для рабочих, и от убеждения в необходимости внедрения в практику управления результата исследования до понимания эффективности в данных математических, психологических замерах продуктивности организации.

Однако до 1990 года советская идеология не признавала идеи менеджмента. В экономической и политической литературе существовало понятие «менеджеризм». Философская энциклопедия 1964 года определяла его смысл следующим образом: «Менеджеризм – современная буржуазная теория управления. Менеджеризм объявляет своей целью создание науки, формирующей основные принципы управления, пригодные для любой человеческой организации. Практическое применение этих принципов позволит устранить противоречия капитализма и обеспечит его процветание.

Методологической основой концепции менеджеризма, наряду с социологическим эмпиризмом позитивистского толка, является субъективистское, волюнтаристское истолкование исторического процесса, идеализация и фетишизация функций управления…»

Вместе с тем, когда в западном менеджменте господствовали теории Ф.Тейлора и Э.Мэйо, в России закладывались теоретические основы управленческого процесса, основанного на сотрудничестве и доверии к человеку, на психологических методах управления коллективом.

В 20-е годы большую популярность получила «социально-трудовая концепция управления» Николая Андреевича Витке. Он доказал, что под управлением следует понимать, прежде всего «определенную систему социально-трудовых отношений». С этих позиций взгляд на отношения людей в организации как на механизм строгого взаимодействия, является ложным.

Н.А.Витке утверждал, что «людское соединение – соединение органическое, а не механическое. Люди не машины и не манекены. Они – сложные психические существа. Непонимание этого простого по внешности и вместе с тем необычайно сложного по внутреннему содержанию обстоятельства служит причиной фатальных неудач администраторов.»

Заслуга Н.А.Витке заключалась в том, что он определил новую миссию руководителя, говоря, что «это прежде всего строитель людских отношений».

Теория Н.А.Витке исторически не получила широкого распространения, но аналогичные идеи освещались в отечественных исследованиях А.К.Гастева и П.М.Керженцева в области научной организации труда.[191]

В 60-е годы ХХ века интерес к управлению как научно обоснованной теории значительно возрос. Появились работы, освещающие проблемы управления на производстве и в организации.

Значительный вклад в разработку общей концепции управления в этот период внесли В.Г.Афанасьев, Г.Х.Попов, О.А.Дейнеко и др.

Бурный подъем теоретических изысканий в области управления характеризовался техническими и организационно-кибернетическими подходами.

Дальнейшее развитие теории управления в 70-80-е годы берет направление на разработку политико-экономических аспектов, с преобладанием идейного подхода. В научных разработках данного периода [8,189,198] социальная сторона была признана, однако человекоцентриский подход не являлся ведущим.

В 90-е годы развитие теории социального управления приобрело новый статус. Современное направление управленческой науки определяется как «Школа науки управления» (О.С.Виханский, Д.М.Гвишиани, И.Н.Герчикова, А.И.Наумов, В.Р.Веснин и др). Характерной чертой исследований этой школы является углубленное понимание сложности управленческих проблем, разработка и применение моделей управления на основе достижений социальной психологии.

Анализ развития теории социального управления показывает, что в процессе эволюции менеджмент последовательно изменялся от авторитаризма и бюрократии к гуманистическим и демократическим подходам в управлении.

Развитие гуманистической ориентации управления в России несколько опережало человекоцентриские подходы менеджмента Запада. Однако

вследствие невостребованности ее системой такая ориентация развития была приостановлена, что нанесло существенный удар по развитию науки управления в целом.

Осмысление процессов управления в педагогических системах шло своим путем и достаточно долго не пересекалось с теорией социального управления. Практика управления образовательными учреждениями в России многообразнее и богаче его теоретического осмысления.

Родоначальником демократических и гуманистических традиций отечественной педагогики по праву считают великого русского ученого М.В.Ломоносова. Его перу принадлежит целый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания и организации учебного процесса в гимназии и в высшей школе. Одним из выдающихся памятников русской педагогической мысли является созданный им документ «Регламент московских

гимназий» (1754). М.В.Ломоносов утверждал, что «науки благороднейшими человеческими упражнениями справедливо почитаются и не терпят порабощения».[41] В этом документе ученый подробно рассматривает вопрос о приеме, содержании обучения и аттестации гимназистов. М.В.Ломоносов доказал, что знания не есть ценность сама по себе, для этого необходима специальная организация деятельности воспитанников, направленная на их приобретение.

«Все школьные табели помесячно, а записки в каждую полгода взносить в директорию на рассмотрение, где по обстоятельствам директор с инспектором Гимназии распределять будут, а особливо того смотреть, чтобы остроумные и прилежные отличны были от тупых и нерадивых.»

До ХIХ века термины, идеи, технологии, методы управления вообще не упоминались при анализе процессов педагогического руководства учебными заведениями. Общей особенностью развития двух наук – теории социального управления и теории управления образованием – было то, что осмысление практического опыта шло намного быстрее теоретических обобщений.

Середина ХIХ века ознаменовалась широким общественно-педагогическим движением. Выдающиеся русские классики: К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Н.А.Корф, Л.Н.Толстой – прежде всего были действующими педагогами, практически руководившими образовательными процессами. Обобщая свои наблюдения, они выходили на теоретические выводы.

В научных публикациях были поставлены коренные вопросы развития педагогики, содержания обучения на различных ступенях, о целях и задачах воспитания, поднимались аспекты руководства образовательными процессами, были заложены философские и психологические основы педагогики.

Вопросы управления учебным заведением широко были представлены в работах Константина Дмитриевича Ушинского. Его практический управленческий труд в Гатчинском сиротском институте и Смольном институте благородных девиц получил отражение в важных работах. На основе передовых для того времени педагогических принципах и методах обучения К.Д.Ушинский в статье «Три элемента школы» делает обоснование роли и значения руководителя в процессе обучения воспитанников.

Вопросы регламентации деятельности гимназий поднимал Л.Н.Толстой на примере организованной им Яснополянской школы. Он убедительно доказал, что русская школа не должна копировать образовательные системы западных стран, а иметь свое развитие, отвечающее законам многовековой русской культуры. Цель деятельности гимназии Л.Н.Толстой видел в следующем: «Гимназии имеют целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служат приготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища».

Особый вклад в теоретическое осмысление деятельности руководителя школы в дореволюционный период внес Н.А.Корф, впервые сделавший попытку развести функции директора учебного заведения и школьного совета. Заслуга ученого заключалась в том, что он предложил оценивать труд учителя «не по благонадежности, а по результатам учения школьников».

Закладывая основы для педагогического анализа учебного процесса, Н.А.Корф призвал отойти от термина «надзор», принятого в нормативных государственных документах того времени, и предложил заменить его более корректным - «наблюдение», призывая руководителей посетить «поменьше занятий, да потолковее».

В конце ХIХ века появляется первый учебник об устройстве школы, который заявил о рождении полноправной научно-практической отрасли знаний, называемой школоведением.

В этот период появляются работы И.П.Дергача, П.Н.Соломатина , где ставятся вопросы о демократизации процессов управления, излагаются педагогические, экономические требования, которые обязан выполнять руководитель учебного заведения или заведующий.

Характеризуя периоды развития управления образовательными учреждениями, время с середины ХIХ века до начала ХХ века, можно назвать этапом «накопления знаний». Заслугой К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.А. Корфа было то, что они впервые подняли широкий круг вопросов, касающихся руководства учебными заведениями.

В первые годы советской школы проблема научного руководства не привлекала к себе внимания. Это можно объяснить, во-первых, преобладанием начальных школ с небольшим количеством учителей и учеников, во-вторых, эти годы характеризуются отрицанием всего, что было свойственно режиму старой, дореволюционной школы.

Характерной чертой этого периода явилось то, что органы народного образования стремились построить новую школу без инспекторов и заведующих, классных наставников и наставниц, где работники несут коллективную ответственность за всю школьную жизнь. Однако большое количество постоянно возникающих вопросов педагогического и административного характера требовало оперативного повседневного решения.

Кроме того отсутствие единоначалия не позволило обеспечить необходимую стройность школьной жизни. «Во всей работе, педагогической и организационной, стала господствовать стихия и случайность»,- отмечалось на Московской конференции заведующих школами и детдомами.

События Октябрьской революции изменили требования к деятельности руководителя школы, стилю управления. «Суровая действительность побудила Советскую власть при горячей поддержке и инициативе В.И.Ленина ввести в систему заведывания учреждениями, в том числе и в школу, принцип единовластия, единоличной ответственности заведующего школой за все положения школы, за всю работу педагогов.»

Существующая действительность побудила ввести в систему заведования учебными заведениями, в том числе в школу, принцип единовластия.

Главным основополагающим принципом при решении теоретических и практических задач школьного управления стал сформулированный В.И.Лениным принцип связи школы с политикой.

Под влиянием работ В.И.Ленина формировался стиль руководства советской школой: умение выделить главное звено в сотне больших и малых дел, из которых слагается школьный процесс; стремление вникнуть в существо работы учителя, анализировать факты, получать объективные выводы; уважать педагогическую теорию.

Наиболее яркой личностью, ознаменовавшей новый этап развития науки, был ученый-исследователь Н.И.Иорданский. В 1932 году в статье «Управление и руководство школой» он впервые употребляет в педагогике термин «управление».

В книге «Школоведение» , выдержавшей три издания, Н.И.Иорданский один из первых описывает два аспекта управления образовательным учреждением: организацию школьного дела (государством, органами управления) и отдельно – организацию учебного процесса. Впервые дается попытка обосновать не только конкретную организацию школьной жизни, но и выстроить научный курс школоведения как учебной дисциплины.

В 30-40-е годы школоведение стало оформляться в отдельную отрасль педагогического знания, включающую в себя как вопросы внутришкольного управления, так и управление школой вышестоящими организациями.

15 мая 1934 годы выходит в свет постановление СНК союза ССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы СССР», один из пунктов которого гласит, что заведующие средними школами получают статус директора, имеющего круг обязанностей и несущего перед государством полную ответственность за деятельность школы. [186]

На этом этапе определилась фигура директора школы как квалифицированного педагога-руководителя, облеченного полномочиями государства и единолично отвечающего за работу коллектива.

Укрупнение школ и усложнение задач, вызвало необходимые изменения в управлении. Иначе были обозначены проблемы управления школой, ибо стало ясно: повышение уровня руководства является условием дальнейшего развития школы. Становится необходимым разделение функций управленческого труда. Остро встают задачи планирования и анализа учебного процесса.

Ведущую роль в руководстве школой отводят функции контроля.

Этому свидетельствуют два приказа наркома просвещения РСФСР – 1934 и 1943 годов – об улучшении контроля школами и учителями. Уровень контроля школой определяется по числу посещаемых директором уроков и особенно уроков «активного контроля».

Этот этап развития управления образовательным учреждением можно назвать школоведческим, т.к. впервые в учебниках «Педагогика» под редакциями И.А.Каирова (1939), П.Н.Груздева (1940) выделяются специальные разделы «Школоведение», где раскрываются роль директора школы и направления его работы. Особо подчеркивалось, что школоведение – это новый раздел педагогики. Однако говорить о развитии полноправной науки управления образовательным учреждением не приходится, т.к. в данный период изучаются и разрабатываются в основном две функции: руководство и контроль. Следует отметить, что исследования носят прикладной, большей частью эмпирический характер и не сводятся к изучению всего управленческого цикла.

На протяжении длительного времени термин «руководство» был ведущим и единственным, обозначающим всю управленческую деятельность. В научной литературе не раз делалась попытка дать четкое определение этому термину, но зачастую понятие «руководство» употреблялось как синоним термина «управление».

В 50-60 годы школоведение становится общепризнанной частью педагогики. Под редакциями Н.И.Болдырева, А.Н.Волковского, В.Г.Каирова, М.П.Малышева выходят учебники и учебные пособия «Педагогика», которые включают главу или раздел, рассматривающие проблемы школоведения. В них подчеркивалось, что школоведение – это часть педагогики, раскрывающей преимущественно практические вопросы, связанные с административно-педагогической, хозяйственной деятельностью директора школы, с работой педагогического совета, с режимом учебно-воспитательной работы и внутренним распорядком школы.

Значительный вклад в становление основ управления образования внес А.Н.Волковский. В статье «К вопросу о школоведении как самостоятельной отрасли педагогики» он поднимает проблему определения научных основ школоведения, как отдельной теоретической науки. Впервые прозвучал тезис о том, что предметом советского школоведения является исследование задач, содержания и методов управления школьным делом - это раскрытие особенностей системы руководства школой, «научное управление народным образованием является главной стороной научного управления общества.»

А.Н.Волковский впервые предложил структуру, на основании которой может быть построен курс «Школоведение», включающий в себя четыре раздела:

Предмет, источники и методы школоведения;
Система управления школьным делом;
Система непосредственного руководства школой;
Подготовка и повышение квалификации учительских и руководящих кадров.

Данная структура курса не является совершенной, но она была новаторской, имеющей существенное значение для развития науки.

Развитие школы в период реформ 60-х годов подняло на более высокую ступень национальное образование. Возрос интерес исследователей к организации школьного дела с позиции развития подходов и методов управления. В 1969 году в методологической статье «Школоведение, его предмет и задачи» Н.И.Соцердотов и Н.В.Черпинский отмечают поступательное развитие школоведения, утверждая, что школоведение – это отрасль педагогической науки, разрабатывающая организацию школьного дела и выявляющая законы управления во всех звеньях системы народного образования.

В педагогической литературе начинают активно использоваться термины «управление школой», «внутришкольное управление» и появляются первые исследования, касающиеся организации управленческой деятельности в школе. Особая роль в этом принадлежит А.А.Орлову, В.Ю.Кричевскому, Н.С.Сунцову, Е.П.Тонконогой, В.Ю.Худоминскому, Т.И.Шамовой. Так возник новый этап в развитии науки управления школой, который с уверенностью можно назвать управленческим. Большой заслугой отечественных ученых является попытка разработать понятийный аппарат школоведения как самостоятельной отрасли педагогической науки.

Существенным образом изменяется взгляд на роль руководителя школы. Большинство исследователей сейчас едины во взгляде на то, что управление коллективом – это профессиональное действие, наука и искусство. Руководитель коллектива должен иметь профессиональную педагогическую, психологическую и управленческую подготовку, обладать необходимыми организаторскими способностями и сохранять неослабевающее желание взаимодействовать с людьми, управлять трудовыми процессами. Директор школы – это аккумулирующий центр. ( Н.С.Сунцов,

Стремительное развитие в 70-е г. теории социального управления, обращение к работам В.Г.Афанасьева, А.И.Берга, Г.Х.Попова, А.М.Омарова дало значительный прирост в педагогической науке – этот этап характеризуется осмыслением проблем управления с точки зрения теории и практики управления сложными социальными системами.

В этой связи наблюдается тенденция экстраполяции основ теории социального управления в управление образованием с учетом специфики системы образования. На этих основах происходит выведение теоретического знания и конструирование разных моделей управленческой деятельности.

Активное использование появившихся исследований по теории системного подхода (А.А.Аверьянов, И.В.Блаубрг, В.И.Кремянский, В.П.Кузьмин, С.Оптнер, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин) позволило обосновать системный подход в управлении школой, что впервые было сделано Ю.А.Конаржевским. Системное видение процесса управления школой обеспечило теоретическую основу для интеграции разрозненных управленческих действий, конструирование модели управленческого цикла, определило его состав, структуру, описание концептуальной схемы функционирования.

В этот период активно разрабатываются закономерности, принципы, функции и методы внутришкольного управления. Утверждается концепция функционального подхода, в качестве предмета исследования которого выступает структура управления. Разработке функционального подхода посвящены исследования В.И.Зверевой, А.И.Китова, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, А.А.Орлова, М.М.Поташника, Н.С.Сунцова, В.С.Татьянченко, Т.К.Чекмаревой, Т.И.Шамовой.

Рассмотрение школы, педагогического процесса и управленческой деятельности как сложных систем позволило ученым описывать эти системы разными языками.

Работы Б.М.Ребуса, Р.Х.Шакурова положили новое направление в исследовании проблем внутришкольного управления – психологии управленческой деятельности. Психологическими проблемами управления школой успешно занимались Т.В.Корнева, В.А.Терехов, И.К.Шалаев, А.А.Дергач и др., изучавшие как психологические механизмы управленческой деятельности руководителей, так и способы подготовки руководителей к этой деятельности.

Новый этап управления образовательным учреждением ознаменовался тем, что включил в себя четыре потока научных знаний: теорию управления школой, теорию управления процессом обучения, психологию управления, управление воспитательным процессом в школе.

Большое место в исследованиях этого периода заняли работы по изучению научных основ подготовки и обучения управленческих кадров. Была предложена профессиограмма руководителя школы (К.Н.Ахлестин, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова).

«К концу 80-х годов термин «внутришкольное управление» окончательно вытесняет пресловутое «руководство и контроль», содержание которого за весь период существования так полностью и не было раскрыто педагогической наукой.» (Ю.А.Конаржевский,)

90-е годы открыли новый период в управлении образованием. Побудителем стала новая социальная ситуация, смена ценностных ориентаций. Радикальные изменения в обществе изменили цели и содержание образования. Вследствие этого обнаружились острые противоречия в системе управления образовательными учреждениями.

Кардинальные перемены потребовали перестройки управленческих функций, другой направленности, иных отношений в системе управления. В виду того, что старые нормативные требования потеряли свою актуальность, новые еще не сложились, в науке и практике возник естественный интерес к научному осмыслению педагогической реальности, к поиску новых управленческих подходов.

Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др. предпринимают попытки разработать концепции с технологическим обеспечением управленческих процессов в школе.

На разработку исследований в этом направлении повлияло знакомство с литературой по современному менеджменту, где именно технологический аспект считается наиболее сильным.

Коллективом авторов под научной редакцией Т.И.Шамовой создается учебное пособие «Менеджмент в управлении школой», где приоритетным направлением развития управления называется человекоцентриский подход, на основе которого выстраивается управленческий цикл с бинарными функциями управления, разрабатываются новые технологии управления школой на демократических принципах, где «человек является действующим лицом … педагогических систем.»

Такие попытки предпринимаются В.П.Симоновым, обосновывающим термин «педагогический менеджмент» ; М.М.Поташником и В.С.Лазаревым, под чьим руководством коллектив авторов создает модель объектно-ориентированного менеджмента в образовании (объектом управления является школа развития) и др.

Поиск новой модели содержания управленческой деятельности закрепляется в новых терминах – «педагогический менеджмент», «менеджмент в управлении школой».

Ю.А.Конаржевский в работе «Внутришкольный менеджмент» рассмотрел возможность использования идеи менеджмента путем их включения в концепцию внутришкольного управления. Он обосновал свою позицию следующим образом: «В теории управления необходимы новые «общие правила игры», новые идеи, на основе которых она должна развиваться, нужна своя концепция, отражающая не формальный подход к управлению школой (механический, жесткий, административно-бюрократический), а мягкий, социально-психологический, сориентированный на человека».

Т.И.Шамова следующим образом определила «взаимоотношения» теории менеджмента и внутришкольного управления, «целью которого является создание условий для комфортного сотрудничества всех участников педагогического процесса в становлении личности ребенка. И это главное отличие менеджмента и внутришкольного управления, ибо менеджмент разработан для управления в первую очередь бизнесом и его конечной целью является получение прибыли. Однако в теории и практике менеджмента хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджера. Он в своей деятельности опирается на три кита: уважение, доверие и успех. Именно эта часть менеджмента является исключительно полезной, за счет чего мы сделали попытку обогатить внутришкольное управление, как бы «очеловечить его».

Развитие теории управления в конце ХХ века способствовало более глубокому и детальному рассмотрению вопросов, связанных с сущностью, содержанием, технологиями и методами управления. Свидетельство этому – более ста диссертаций по управленческой проблематике, защищенных только за последнее десятилетие.

Но несмотря на такое обилие исследований, понятийный аппарат, структура, подходы к анализу управленческих явлений не стали общепризнанными и отличаются значительным разнообразием.

Для создания целостной теории управления образованием необходимо её методологическое осмысление. В связи с этим Ю.А.Конаржевский в 1991 году впервые поднял вопрос о создании концепции управления образованием и наметил контуры методологических предпосылок.

Таким образом, краткий ретроспективный анализ историко-педагогических предпосылок создания концепции управления образованием Ю.А.Конаржевским позволяет сделать следующие выводы.

Исследуемая проблема имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни и является актуальной для всех этапов социального развития общества. Но каждый период выдвигал перед системой образования новые цели, детерминируемые в цели управления образовательными учреждениями.

Вопросам управления образовательным учреждением в педагогической науке всегда придавалось серьезное значение. Основные положения и идеи в этой области были сконцентрированы в трудах Н.Ф.Бунакова, А.Н.Волковского, Н.Н.Иорданского, Н.А.Корфа, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и других, внесших весомый вклад в развитие отечественного школоведения.

Они систематизировали инструктивно-методические указания по вопросам управления школой, обобщили положительный опыт работы ее руководителей, дали практические рекомендации по управлению различными подразделениями школы, наметили пути рационализации управленческой деятельности на основе научной организации педагогического труда. Эти работы способствовали подготовке целого поколения директоров советской школы.

Вместе с тем подавляющее большинство школоведческих исследований того времени носило эмпирический, описательный характер, так как в них отсутствовало глубокое теоретическое осмысление обобщенного опыта управления школой.

Бурное развитие теории социального управления способствовало становлению в 70-е годы ХХ века теории управления образованием, в результате чего А.А.Орловым, В.Ю.Кричевским, Ю.А.Конаржевским, Н.С.Сунцовым, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминским, Т.И.Шамовой были вскрыты и сформулированы общие закономерности и принципы процесса управления системой образования, определены методологические основы, исследованы на различных уровнях и в различных ракурсах состав, структура, функции управления и намечены их дальнейшие пути развития.

Данный факт объясняется тем, что опора на основные положения теории социального управления с учетом специфических черт, целей и задач школы, как своеобразной социальной системы, дала возможность выйти за границы эмпирического описания и вплотную приблизиться к созданию научно-педагогической теории управления образованием.

В связи с этим появились исследования, авторы которых стремились осмыслить те или иные аспекты управления школой с позиции системного подхода, опираясь на основополагающие концепции социального управления.

Ю.А.Конаржевский сделал первый шаг в осмыслении теоретических положений социального управления и совершил их творческую экстраполяцию в управление образованием, с учетом специфики педагогических систем.

Педагогические взгляды Ю.А.Конаржевского развивались на прочном фундаменте исторической преемственности, основываясь на гуманистических традициях отечественной теории управления, педагогики и психологии, а также на теоретических основах современного менеджмента.

Несмотря на значительное расширение исследовательского поиска, опору на зарубежный опыт, можно констатировать факт, что целостной общепризнанной структуры теории управления образованием до конца еще не сложилось, а признанные социальным управлением и западным менеджментом научные концепции и подходы требуют тщательного рассмотрения и адаптации в условиях современной России.

Переориентация целей и ценностей общества, а, следовательно, и школы как социального института, требует новых концепций управленческой деятельности. Это обстоятельство обязывает нас раскрыть цель, методологические подходы, закономерности и принципы концепции управления образованием, созданной Ю.А.Конаржевским.

Blog

История развития менеджмента и теории управления образованием

Содержание