Geum.ru

Эб итинский институт повышения квалификации работников образования

Вид материалаМонография

Содержание


3.1. Дети с отклонениями в развитии: отношение власти и населения
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

3.1. Дети с отклонениями в развитии: отношение власти и населения



Ценностные ориентации населения Забайкалья в отношении детей с отклонениями в развитии обеспечивали эмоциональную заряженность идиологем, основой которых выступало признание самоценности аномального ребенка, его прав на достойное существование через включение в социальную жизнь наравне с нормальными сверстниками. Ценностное отношение, являясь психологическим регулятором социального процесса, определяло направления развития системы обучения и воспитания данной категории детей. В дореволюционный период в развитии национально-региональной системы специального образования Забайкалья наметилось несколько путей эволюции. В зависимости от условий реализовывалась одна из возможных форм ее организации, одна из потенциальных структур, которая была адекватна одной из форм самоструктурализации системы. Сама система специального образования в дореволюционном Забайкалье так и не была оформлена. Тем не менее, в рамках анализа развития национально-региональной системы специального образования, опираясь на синергетический подход, можно сделать некоторые предположения:
  • в случае введения всеобщего обучения в Забайкальской области, проект сети и финансовый план которого интенсивно разрабатывался директором народных училищ П.А. Олевинским в 1916 году, возможно, возникла бы необходимость в структурном оформлении национально-региональной системы специального образования;
  • система, очевидно, выбрала бы ту структуру функционирования, которая сочеталась с мировоззренческими ценностями населения Забайкалья, основывалась на исторически выработанных принципах гуманизации, социализации и интеграции, что, на наш взгляд, несомненно, поставило бы ее в один ряд с передовыми системами специального образования стран Западной Европы.

Однако революция 1917 года, принесшая с собой смену государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, изменила и вектор развития национально-региональной системы специального образования. Идеи и мировоззренческие ценности, веками вырабатываемые этносом, в одночасье были обесценены и разрушены. Лишенная цементирующей основы система замерла в ожидании, обескровленная голодом и разрухой, гражданской войной и ожесточенной борьбой за власть в Забайкалье.

Наиболее страшным последствием гражданской войны, по мнению исследователя психологии российского крестьянства В.Г. Короленко, явился «развязанный ею красный и белый террор, определивший тотальное разрушение личности» [129; 191]. Внимание к детям, больным, старикам, убогим отошло на задний план: по сути, об этой категории населения долгое время в Забайкалье некому было заботиться. После принятия Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918г.) изменилось положение церкви, которая лишилась возможности оказывать прежнюю социальную помощь тому, кому она была необходима. Чуждая самой идеологии социалистического строя филантропически благотворительная деятельность была запрещена, упразднены все благотворительные общества, братства, ведомства.

Функцию социально-педагогической помощи в Забайкалье взяли на себя органы государственной власти, однако справиться с ней были не в состоянии. Наиболее беспомощной и незащищенной частью населения являлись дети и инвалиды. В апреле 1922 года из-за бедственного положения своих подопечных забастовали служащие инвалидного дома: «неспособным двигаться грозит голодная смерть, остальные ходят, побираются» [286; 16]. Архивные материалы свидетельствуют о бедственном положении детей детского дома № 2 г. Читы: «Из 45 детей от 3-х до 8-лет 3 мальчика больны туберкулезом, 14 – экземой и чесоткой. Температура в комнатах значительно ниже комнатной, что объясняется недостаточным отпуском топлива учреждению, окна промерзли, и от них веет холодом. Совершенно не отпускается продуктов, предназначенных для детского питания, не получается молоко, масло, какао, манные и овсяные крупы, рис и прочее. Дети более трех недель остаются без молока и сахара» [279; 64].

В январе 1922 года был подписан протокол о передаче Дома Трудолюбия в городское самоуправление «ввиду отсутствия у Облуправления средств для нормального содержания Дома» [279; 12]. На это решение городское самоуправление ответило, что «принимает к сведению, но само обеспечение призреваемых начать может лишь с того времени, когда Правительством ДВР будут отпущены средства» [279]. Передача дела социального обеспечения местным органам самоуправления значительно ухудшила положение не способных к труду людей и, в первую очередь, незащищенную часть детского населения. В архивных документах за 1923 год, касающихся вопросов социального обеспечения, отмечается: «Пайковое пособие за неимением средств не выдается, и лишь в некоторых местах области, где средства еще не все израсходованы, производится выдача пособий в отдельных случаях, как исключение. Ввиду необходимости сократить количество обеспечиваемых, производится переобследование состоящих на социальном обеспечении» [286; 5]. Таким образом, принцип гуманизации, на котором основывалась вся система социальной помощи в дореволюционном Забайкалье, был обесценен.

У новой власти в Забайкалье отмечалось отсутствие четко выработанной социальной политики. В истории края 20-годы отмечены частой реорганизацией структуры органов власти, несогласованностью действий различных ведомств, отсутствием четкого и квалифицированного руководства деятельностью учреждений. Как отмечается в отчете о деятельности Дальневосточного отдела народного образования за 1920-1923 г., «детские дома до последнего времени работали в условиях непрерывного колебания сети, реорганизации, частого изменения состава детей» [279; 14]. Это приводило к бедственному положению их воспитанников. К примеру, передача детского дома № 2 из Облнаробразования в Горуправу длилась 18 дней, при этом все это время детский дом оставался без топлива и продовольствия. В отчетах за 1922-1923 год отмечается сокращение школьной сети и удаление из школ значительного числа детей. [230].

Наиболее ущемленным в этот период становится положение детей с нарушениями в развитии. Действия советской власти, направленные на отмену религии, светской и церковной благотворительности, лишили аномального ребенка и его близких духовной и материальной поддержки. Преимуществом в получении социальной и педагогической помощи пользовались лишь те дети, которые находились в детских домах. Их наличие отмечается в отчетных материалах проверки Центрального детского дома: «Среди воспитанников есть умственно-отсталые, один - глухонемой, один – слепой. Школу посещают все, за исключением одного слепого» [232; 1].

В этот период отчетливо прослеживается начало замыкания детей с отклонениями в развитии в особый социум - так называемый «дефектологический квадрат». В отчете о работе Детского дома № 1 отмечается: « На основании изучения материалов обследования врача, дети детского дома разделены на группы умственно-отсталых, морально-запущенных и т.д. и распределены по отдельным помещениям» [231; 33]. Педагогическими работниками учреждений начались поиски методов и приемов работы с данной категорией детей, практически изолированных от нормально развивающихся сверстников: «Приступлено к наблюдению индивидуальных особенностей над детьми, с наиболее выдающимися дефектами. Для развития органов чувств заказаны приборы по методу Монтессори, ведется рисование, плетение, аппликационные работы, вырезывание» [279; 14].

Таким образом, в контексте новой идеологии национально - региональная система специального образования начала настраиваться на систему обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, изолированную не только от церкви и благотворительных организаций, но и от социума в целом.

Живучесть архетипов в сознании народа, незыблемость ценностных параметров, определяющих мировоззрение этносов, населяющих Забайкалье, независимо от сложности и противоречивости рассматриваемого периода в той или иной мере оказывали влияние на выбор вариантов развития системы. В докладе о положении сельской школы в 1922-1923 г. отмечалось: «…с трудом проводится принцип освобождения школы от церкви. Особенно тяжело обстоит дело в местностях со староверческим населением. Предпринимаемые меры часто не доходят до глухих сел и деревень и там еще до сего времени не изжит «Закон божий» и иконы в школе» [229; 46].

Верность населения традициям и мировоззренческим ценностям способствовала не только выживанию в эти переломные годы наиболее обездоленной его части, но и помогала новой власти решать проблемы переходного периода. Сломав систему благотворительности, признав вредным само понятие филантропии, государство было вынуждено переложить заботу об оказании помощи нуждающимся на плечи местного населения. Забайкальское областное собрание, рассматривая вопрос организации социального обеспечения, приняло постановление: «1) Ввести обязательную общественную взаимопомощь всего населения сельской местности; 2) На сельские комитеты взаимопомощи возложить своевременное и полное обеспечение проживающего в районе деятельности комитета населения семей народоармейцев, семей убитых, вдов, сирот, больных стариков, идиотов, нуждающихся в помощи, а также защиты их хозяйства и правовых интересов в уходе» [229; 37]. Добровольная общинная взаимопомощь, основанная на архетипических представлениях населения Забайкалья о нравственных ценностях, сменилась обязательной общественной взаимопомощью, для реализации которой комитетам предоставлялось право «в пределах своего района проводить добровольно и обязательно самообложение, разного рода сборы и отчисления» [264]. Новая власть нивелировала принцип гуманизации, на котором строилась вся система социальных взаимоотношений в дореволюционном Забайкалье.

Тем не менее, милосердие и сострадание, гуманизм и человеколюбие, являющиеся архетипическим достоянием населения региона, способствовали выживанию многих нуждающихся в помощи людей. С особой отчетливостью проявляется менталитет забайкальцев в готовности оказания помощи голодающим из центральной части России. В голодающие районы Поволжья из Забайкалья уходили врачебно-питательные поезда, назад эти поезда возвращались с эвакуированными детьми. Только «буряты Агинского округа одномоментно направили пожертвования в количестве девяти вагонов своим братьям калмыкам» [79; 3]. Из пораженных голодом районов забайкальцы приняли 1500 детей [231].

Архивные материалы свидетельствуют, что помощь голодающим детям, прибывшим в Забайкалье, оказывали и отдельные семьи, и рабочие коллективы, и сельские общины. Так, гражданка Северютина из Читы подала прошение «о взятии на воспитание мальчика 4-х лет, прибывшего из голодающих губерний Советской России» [280]. Служащие областной больницы «взяли на воспитание из привезенных голодных детей Советской России двух мальчиков 10 и 12 лет» [286; 16]. Народное собрание жителей Нерзаводского уезда постановило: «…принять не 50, а 100 человек детей из России». 16 детей из приюта «Красная звезда» взяли на воспитание жители Газ-Заводской волости. Не вызывает сомнений тот факт, что часть этих детей увеличивала процент лиц с отклонениями в развитии в Забайкалье.

Возрастающие проблемы дефективного детства, связанные с социально-экономическими особенностями исторического периода, явились, на наш взгляд, сильным аттрактором в направлении поиска вариантов самоорганизации и саморазвития национально-региональной системы специального образования. По закону синергетики, в особых состояниях неустойчивости социальной среды действия отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы, поэтому прибытие из голодающих районов Н.И. Мартынова, работавшего в Центральном Союзном объединении глухонемых, послужило дополнительным толчком в самоорганизации системы. Объединение сильного и слабого аттракторов способствовало выходу системы на новый более высокий уровень иерархической организации, явилось сильным побудителем в структурном оформлении национально-региональной системы специального образования.

В 1919 г. Н.И. Мартынов был направлен на восстановление школы глухонемых в Уфе, откуда и был эвакуирован в Забайкалье вместе с частью детей. При активной поддержке Правления Забайкальского губернского Союза глухонемых, организованного в начале октября 1923 года, Н.И. Мартынов начал работу по открытию первой в Забайкалье специальной школы для детей с отклонениями в развитии.

Следует отметить, что положительному решению этого вопроса способствовала и сформированная предыдущей эпохой у населения Забайкалья система ценностных ориентаций в отношении лиц с отклонениями в развитии. Образ мировоззрения забайкальцев оказывал непосредственное влияние на решения властных структур в организации помощи данной категории. Так, в отчете ГубОНО за 1922-1923 г. отмечается: «…не имеем детской трудовой коммуны. Не имеем ни одного не только в округе, но и в крае учреждения для детей нервно больных» [229; 26]. В докладе заведующего отделом народного образования ДВР констатировалось: «Для надлежащей постановки дела в этой отрасли народного образования необходимо, прежде всего, открытие в каждом городе особых детдомов для дефективных детей и специальные медико-педагогические учреждения» [245; 31].

Необходимость открытия в регионе специальной школы была очевидна, несмотря на то, что к этому времени отсутствовали точные статистические данные о количестве детей с отклонениями в развитии. В основе этого лежали не только социально-экономические трудности, но и «закрытость и идеологическая маркированность проблемы выявления, учета, воспитания и обучения детей с выраженными отклонениями в развитии». Не имелось данных и в Забайкальском Союзе глухонемых. «О приблизительном количестве глухонемых детей в Забайкальской губернии Правлению Забгубсоюза глухонемых неизвестно, так как регистрации по не зависящим от Союза причинам не производилось» [230; 31]. Тем не менее, Союз активно поддерживал открытие специальной школы для глухонемых детей в Забайкалье.

В основе деятельности Правления Союза глухонемых лежала гуманистическая составляющая. В протоколе №1 организационного собрания членов ЧОВСГ от 6.10.23г. отмечалось: «Признавая необходимым обратить самое серьезное внимание на вопрос умственного и морального воспитания глухонемых детей, общее собрание постановило: считать создание при Союзе первой на территории Дальнего Востока школы для обучения глухонемых детей первоочередной и наиважнейшей задачей» [228; 4]. Н.И. Мартынов, выступая с обоснованием открытия школы, отмечал: «Если нормальным детям нужна школа, то глухонемым она нужна тем более, что глухонемой, лишенный слуха и речи в ней впервые видит свет и научается объясняться с окружающими» [228; 5]. Забайкальский Союз глухонемых, «осознавая настоятельную необходимость создания специальной школы для глухонемых детей, могущей хоть немного облегчить их незавидное существование», брал на себя ответственность за обеспечение преподавателями и обслуживание технической стороны дела своим аппаратом [228; 5].

Специальная школа для обучения глухих детей была открыта Губисполкомом в 1923 году. Школа имела интернат, в котором проживали дети с нарушениями слуха из Читинского, Амурского, Хабаровского округов и Манчжурии. В школу принимались глухие от рождения дети, позднооглохшие, умеющие говорить и дети дошкольного возраста. Это создавало неудобства для нормального функционирования учреждения, однако в той или иной мере обеспечивало организацию необходимой педагогической помощи особо нуждающейся категории детей. При поддержке Забайкальского Союза глухонемых в школу прибыл первый специалист в области обучения глухих детей устному методу Казаринова Екатерина Михайловна. Екатерина Михайловна закончила 1 курс естественных наук в Париже, владела английским, немецким и французским языками, три года проработала в Ярославском областном институте глухонемых. Деятельность этого педагога содействовала не только «улучшению учебной части и системы обучения глухонемых детей», но и способствовала организации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии на гуманистической основе.

И первый директор школы Мартынов, сам имеющий нарушение слуха, и Е.М. Казаринова много сделали для признания Губернскими властями необходимости предоставления глухим детям достойных для жизни и обучения условий. Вызывало у них тревогу «отсутствие специальных учебников и наглядных пособий, невозможность проведения внеклассной воспитательной работы из-за отсутствия ставки воспитателя, необходимость переподготовки учителей, отсутствие связи с общественной жизнью и неопределенность положения оканчивающих школу» [228; 68].

Лежащий в основе деятельности по открытию школы принцип гуманизации под воздействием идеологии постепенно менялся на приоритетный в данный исторический период принцип социализации, который впоследствии лег в основу функционирования национально-региональной системы специального образования Забайкалья. Доказательством этого заключения служат цели и задачи, поставленные школой на 1926-1927 годы: «…трудовым принципом воспитать из неполноценных глухонемых детей сознательных и полноценных граждан, могущих своим трудом содержать себя и не быть в тягость обществу и государству». С этого периода и организаторы образования, и коллективы учреждений, и отдельные педагоги Забайкалья в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии главную задачу видят в «перековке» их в полезных граждан.

Следует отметить, что создание специальных учебных заведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества, противоречило ценностным установкам и архетипическим представлениям местного населения об ответственности семьи, рода, общины за судьбу больного ребенка, целесообразности его призрения родственниками и обществом, а также создании оптимальных условий для его социальной адаптации в близкой ему окружающей среде. Косвенным доказательством этого заключения является указание в отчете школы глухонемых на «малый процент детей крестьян в школе, слабость поступающих из деревни запросов» [228].

Нельзя не учитывать фактор насильственного внедрения новой властью некоторых установок образовательной политики, входящих в противоречие с мировоззренческими ценностями населения Забайкалья. Архивные материалы содержат немало свидетельств недоверия населения к новой власти. В годовом отчете ГубОНО за 1926 год отмечалось: «…20% населения относится к школе явно отрицательно и протестует против всяких новшеств, вводимых в школе» [235; 10].

Это недоверие являлось, в том числе, и следствием игнорирования властьпридержащими этнических и этнопедагогических особенностей населения региона. Вот один из характерных примеров: «Новизне мешают взгляды нацмен со стороны родителей. Ни у бурят, ни у татар не прививается лепка, что вследствие религиозных побуждений родителей считается грехом» [235; 12]. Не принималась, в частности, бурятским населением необходимость отрыва ребенка с отклонениями в развитии от семьи, от природы, навязывания несоответствующих ему условий жизни и видов деятельности.

Тем не менее, следует отметить, что новая власть в первые годы своего становления брала на вооружение и использовала, в частности для решения задач воспитания детей группы риска, накопленный местным населением опыт и традиции. В постановлениях различных заседаний, коллегий, касающихся вопросов борьбы с детской беспризорностью, зачастую встречаются решения об организации для дефективных детей частного патроната, передачи в крестьянские семьи, в кустарные мастерские [229; 17], [231; 33], [235; 10]. По типу Трудовой общины была создана первая советская колония для трудновоспитуемых в Забайкалье. Как показывают архивные списки воспитанников Иргенской Трудовой общины-колонии, среди них было значительное число подростков, отнесенных к группе «морально-дефективных» и «умственно-дефективных».

В советский период развитие национально-региональной системы специального образования Забайкалья происходит под специфическим воздействием и строгой регламентацией со стороны государства, определившим общие, единые для всех видов учреждений структуры и формы функционирования при отсутствии альтернативных путей их развития. Система специального образования, изолированная от социума, перестает быть открытой, динамичной. Не действует принцип самоорганизации и саморазвития. В этот период в системе специального образования стираются ее национально-региональные особенности.

Процесс становления системы обучения и воспитания детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в Забайкалье, как и в целом по России, отличался идеологической маркированностью. После введения всеобщего образования учителя школ столкнулись с большим количеством неуспевающих детей. В 1935/1936 учебном году государство обязало Наркомпросы организовать в крупных городах специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину.

В решении Читинского облисполкома от 31.05.35 г. намечается усиление борьбы с детской беспризорностью и организация работы по открытию детских домов для трудновоспитуемых и умственно-дефективных детей [241; 57]. Однако эти учреждения так и не были открыты, так как пришло время других идеологических установок.

Осознав масштабы необходимой системы специального образования и соответственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, государство заявило, что «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе». Педологи были объявлены врагами народа. Мгновенно отреагировав на идеологические установки, органы управления образованием Забайкалья развернули широкую компанию против учительства, пытавшегося найти оптимальные пути решения вопроса школьной неуспеваемости.

Тем не менее, национально-региональная система обучения детей с интеллектуальным недоразвитием, пока еще не замкнутая в рамки специальных учреждений, обмениваясь информацией с окружающей средой, продолжала самоорганизовываться и самостоятельно настраивалась на один из возможных вариантов ее самоструктурализации. Одной из выбранных ею форм являлись специальные классы для отстающих учеников. В частности, такой класс был открыт в 1936г. в Дульдургинской неполной средней школе Улан-Ононского района. Однако это направление деятельности школы подверглось жесточайшей критике, педагоги, пытавшиеся объяснять причины неуспеваемости наличием патологии, были объявлены врагами народа. Причину неуспеваемости власть объясняла «неизжитостью фактов педологических извращений».

В постановлениях того периода отмечалось: «Мы еще не ликвидировали до конца последствий вредительской работы, которую проводили враги народа. Врагами народа – педологами - настойчиво внедрялась мысль о том, что второгодничество и неуспеваемость учащихся неизбежны, что учителя бессильны ликвидировать второгодничество и, следовательно, не могут нести за это ответственность» [245; 44]. Провозглашенный функционерами образования Забайкалья лозунг - «добиться стопроцентной успеваемости, которую враги народа считают невозможной» - надолго лишил систему поиска возможных вариантов ее структурирования.

Эта позиция сочеталась с официальной установкой на снижение по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия: «Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет» [241; 80]. Однако жизнь не оправдывала эти надежды. Детей, не успевающих по причине интеллектуального недоразвития, не уменьшалось. Органы государственной власти были вынуждены принимать постановления, издавать приказы, инструкции, требующие ликвидации и предупреждения школьного отсева. Учительство вело поиск форм и методов обучения, способных при любых условиях справиться «с порочащими советский строй явлениями». И то и другое побуждало национально-региональную систему специального образования к поиску оптимальных путей ее самоорганизации и саморазвития. Во многих школах для предупреждения неуспеваемости и возвращения отсеявшихся детей организовывались специальные группы, индивидуальные занятия, обучение на дому [243; 4].

Великая Отечественная война вновь изменила траекторию саморазвития и самоорганизации национально-региональной системы специального образования. Забайкалье, далекое от войны, принимало эвакуированное из захваченных и прифронтовых территорий население. Этот период характеризуется значительным расширением сети детских домов для детей–сирот и детей, чьи родители находились на фронте. Их количество превышало 50 единиц. Среди эвакуированных были дети и подростки с отклонениями в развитии.

Начавшийся «хаос», согласно законам синергетики, выступил в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции национально-региональной системы специального образования. Для прибывших детей с нарушением слуха из центральной части России был открыт Хохотуйский специальный детский дом. К началу 1942 года в Забайкалье было 2 детских дома для глухонемых, в которых воспитывались 147 детей с нарушением слуха [240]. К концу 40-х годов, в связи с возвращением детей в семьи и сокращением сети детских домов, появилась возможность перепрофилирования части из них в специальные учреждения. Так, на базе расформированного Мильгидунского детского дома была создана еще одна школа для глухонемых детей. Значительное количество воспитанников с нарушением интеллекта в детских домах способствовало открытию специального детского дома для этой категории. На базе Иваново - Алексеевского детского дома в 1950 году была организована первая в Забайкалье вспомогательная школа-интернат.

Дальнейшее развитие национально-региональной системы специального образования зависело от внутренней политики государства, от проведения этой политики на местах региональными органами образования, от введения обязательного семилетнего, затем восьмилетнего обучения. Замкнутость системы, снижение обмена информацией между системой и ее окружением тормозили процессы самоорганизации и саморазвития, поиск путей эволюции системы. Отсутствие разветвляющегося поиска вариантов развития системы, ее линейность привели к однозначности и унифицированности системы.

Выполнение закона о всеобуче стимулировало рост специальных школ-интернатов. В 1950 году открывается специальная школа для слепых и слабовидящих. Не охваченными школьным обучением остаются дети с интеллектуальными нарушениями, процент которых среди выявляемых самый высокий. В справке ОблОНО о выполнении всеобуча за 1952 год в числе неохваченных детей числилось 27 слепых, 68 глухонемых, 184 умственно отсталых ребенка [241; 84]. За 1953 год не были охвачены обучением 23 слепых ребенка, 66 глухонемых и 142 умственно отсталых [238; 36]. В отчете «О выполнении народно-хозяйственного плана по сети школ и контингентов для осуществления всеобщего восьмилетнего обучения за 1959-1960 г.» отмечалось: «…среди не явившихся в школу детей значительное число с физическими и умственными недостатками. Так, не обучалось детей у/о – 227 человек, глухих – 43, слепых – 10. Имеющаяся сеть специальных школ, за исключением у/о детей, может обеспечить охват всех детей с физическими недостатками» [236]. Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» способствовало росту сети вспомогательных школ. К 70-м годам количество вспомогательных школ в Забайкалье увеличивается в семь раз.

Среди многообразия причин школьной неуспеваемости, способствовавших школьному отсеву, немаловажное место занимали речевые нарушения. Логопедическая служба Забайкалья начинает развиваться с 1956 года, с момента открытия в Чите первого школьного логопедического пункта.

На основе типологии детей с отклонениями в развитии стало возможным обоснование дифференцированной сети специальных дошкольных учреждений, которая активно развивается в 70-е годы.

Внимание к проблеме детей с трудностями в обучении обусловливалось изменением образовательного стандарта в сторону его усложнения. Первые попытки организации системы помощи данной категории детей относятся к началу 80-х годов, периоду открытия классов выравнивания.

Объективно подходя к оценке исторического развития национально–региональной системы специального образования Забайкалья в советский период необходимо отметить и положительные стороны этого процесса. Быстро происходил количественный рост сети специальных (коррекционных) учреждений. Это в свою очередь способствовало более масштабному вовлечению в коррекционно-образовательный процесс значительной части детского населения с проблемами в развитии. Создавались глубокие и основательные образовательные технологии, способствующие получению детьми с ограниченными возможностями цензового образования. Действовала отлаженная система профессионально–трудовой подготовки лиц с интеллектуальными нарушениями. Тем не менее, эти достижения перекрывались ортодоксальным и классовым подходом, явной несостоятельностью унифицированной системы.

Таким образом, из сказанного выше можно сделать следующие выводы:
  • смена государственного строя, идеологии изменила тенденции развития национально-региональной системы специального образования и ее направленность на учет этнических традиций, мировоззренческих ценностей, определяющих отношение этносов, населяющих Забайкалье, к лицам с отклонениями в развитии;
  • в контексте коммунистической идеологии национально-региональная система специального образования начала настраиваться на изоляцию от социума, что привело к ее закрытости и невозможности обмениваться информацией с окружающей средой;
  • замкнутость системы не способствовала процессам самоорганизации, возникновению качественно новых структур, а значит, ее самообновлению и развитию. Это привело систему к ориентации на однозначность и унифицированность.