Учебное пособие предназначено для студентов вузов, учащихся техникумов, для педагогов и психологов в системе высшего и среднего образования, для руководителей и всех тех,
| Вид материала | Учебное пособие |
- Онлайн Библиотека, 16901.13kb.
- Предлагаемое учебное пособие предназначено для студентов, аспирантов и преподавателей, 2052.38kb.
- Учебное пособие для вузов / Г. Р. Колоколов. М.: Издательство «Экзамен», 2006. 256, 66.37kb.
- Е. И. Каширина Международное гуманитарное право в вопросах и ответах учебное пособие, 169.91kb.
- Учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим объединением для использования, 1032.4kb.
- Учебное пособие для студентов специальности 271200 «Технология продуктов общественного, 2012.38kb.
- Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442, 5623.86kb.
- Е. В. Литягина психология не зависимости учебное пособие, 1433.06kb.
- Главный редактор Зав психологической редакцией Зам зав психологической редакцией Ведущий, 16568.8kb.
- Н. В. Кацерикова ресторанное дело учебное пособие, 1607.02kb.
• первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса, — ориентация на ценностные отношения — постоянство профессионального внимания педагога к формирующимся отношениям воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога;
• второй принцип воспитания — принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения,
585
Педагогическая психология и педагогика
чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, тебе будет ..., другим будет ... . Ты этого хочешь? Это будет правильно?»;
• третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные кормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение к его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя»: «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя», — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.
Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания невозможна в оторванности от других.
Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.
Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.
Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:
• методы убеждения, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение);
• методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируют
Основы психологии
586
с я позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха); • методы сценки и самооценки, с помошью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики). Формы воспитания — способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Исполь-гугот и термин «воспитательное мероприятие», «организационные формы воспитания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.
В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее рас-юр остраненной является классификация организационных 4юрм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружке зая-групповая и индивидуальная формы. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной ра-бэты, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например, для организации познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.).
При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый етол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность. Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на
587
Педагогическая психология и педагогика
развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.
Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию, или же быть нейтральным. Только при условии, что воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.
Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой кошепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано ранее, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.
В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.
Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.
Основы психологии
588
Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение — это процес получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.
Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.
Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.
К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) самообладание; 3) самостимулирование.
589
Педагогическая психология и педагогика
Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.
Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.
Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
1. В чем сущность и отличительные особенности стратегий интериоризации, экстериоризации, проблемати-зации и рефлексии как стратегий обучения и развития?
2. Что изучают педагогическая психология и педагогика? В чем их отличие?
3. Что представляет собой учебная деятельность?
4. Какие психологические закономерности следует учиты-
вать для повышения эффективности обучения?
5. Что представляет собой педагогическая деятельность? Какова ее методологическая и психологическая структура?
6. Какие психологические качества и умения необходимы педагогу?
7. Какие классификации методов обучения существуют?
8. Каковы недостатки традиционного обучения?
9. Каковы недостатки и достоинства программированного обучения?
10. Какие условия необходимы для реализации проблемного обучения? Каковы его особенности и уровни?
11. Каким закономерностям подчиняется формирование профессиональных навыков?
12. Что такое деловые игры и зачем они?
13. Какие концепции воспитания вы склонны принять?
14. Какие психологические основы семейного воспитания вам известны? Каковы типы неправильного воспитания и чем они вызваны? К каким последствиям они приводят?
15. Охарактеризуйте направления инновационного обучения.
16. Возможно ли воспитание без самовоспитания?
Основы
психологии
590
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т. 3. М., 1983.
3. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации//Вопросы психологии, 1966, № 6.
4. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1992.
6. Давыдов В. В. Развивающее обучение. М., 1986.
7. Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород, 1993.
8. Кадыров Б. Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.
9. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992.
10. Кривицкий Б. X. Технические средства контроля и управления обучением. М., 1986.
11. Леей В. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.
12. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., 1993.
13. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
14. Основы психологии и педагогики высшей школы. МГУ, 1986.
15. Пергаменщиков и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1993.
16. Психология профессиональной подготовки. СПб., 1993.
17. Педагогическая и возрастная психология. М., 1988.
18. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. МГУ, 1985.
19. Розет И.М. Психология фантазии. Минск, 1991.
20. Одаренные дети. М., 1991.
21. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.
22. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987.
23. Талызина Н. Ф. Карлов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. МГУ, 1987.
24. Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. М., 1966.
25. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.
26. Педагогика (Под ред. П. И. Пидкасистого). М., 1996.
27. Смирнов Психология и педагогика высшего образования. М., 1995.
28. Практическая психология образования (Под ред. И. В. Дубровиной). М., 1997.
29. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.
591
Педагогическая психология и педагогика
30. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
31. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
32. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.
33. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
34. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.
35. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1997.
36. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.
37. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.
38. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М., 1986.
39. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.
Глава 8
БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗБИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
1. Жизненный цикл развития человека
Возрастная психология изучает факты и закономерности психического развития здорового человека.
Традиционно принято разделять жизненный цикл на следующие периоды: 1) пренатальный (внутриутробный); 2) детство; 3) отрочество; 4) зрелость (взрослое состояние); 5) преклонный возраст, старость. В свою очередь каждый из периодов состоит из нескольких стадий, имеющих ряд характерных особенностей.
I. Пренатальный период включает три стадии: 1 — пред зародышевая стадия длится две недели, соответствует развитию оплодотворенной яйцеклетки до внедрения ее в стенку матки и образования пупочного канатика; 2 — зародышевая (эмбриональная) стадия длится с начала третьей недели после оплодотворения до конца второго месяца развития. На этой стадии происходит анатомическая и физиологическая дифференциация различных органов; 3) стадия плода начинается с третьего месяца развития и завершается к моменту родов. В это время происходит развитие систем организма, которые позволяют ему выжить после рождения. Способность к выживанию в воздушной среде плод приобретает в начале седьмого месяца, поэтому начиная с этого времени плод уже называются ребенком.
II. Период детства включает стадии: 1 — стадия но-ворожденпости и младенчество (от рождения до 1 года); 2 — стадия раннего детства (или «первое детство» с 1 года до 3 лет) — период развития функциональной независимости и речи; 3 — стадия дошкольного детства (или
593
Биологические основы развития
«второе детство», от 3 до 6 лет) характеризуется развитием личности ребенка и когнитивных процессов; 4) стадия младшего школьного детства (или «третье детство», с 6 до 11—12 лет) соответствует включению ребенка в социальную группу и развитию интеллектуальных умений и знаний.
III. Отрочество подразделяется на два периода: 1) подростковый (или пубертатный) период соответствует половому созреванию и продолжается с 11—12 лет до 14—15 лет. В это время под влиянием конституционных сдвигов у подростка формируется новое представление о себе; 2) юношеский (ювенильный) период с 16 до 20—23 лет представляет переход к зрелости, с биологической точки зрения уже взрослый, но социальной зрелости еще не достиг: юности свойственно чувство психологической независимости, хотя человек еще не взял на себя никаких социальных обязательств. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, формирование своего мировоззрения и самосознания, выбор спутника жизни.
При переходе от одной возрастной стадии развития к другой выделяют критические периоды, или кризисы, когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения. Выделяют малые кризисы (кризис 1 года, кризис 7 лет, кризис 17—18 лет) и большие кризисы (кризис новорожденности, кризис 3-х лет, подростковый кризис 13—14 лет). При больших кризисах перестраиваются отношения ребенка и общества. А малые кризисы проходят внешне спокойнее, связаны с нарастанием умений и самостоятельности человека. В период критической фазы дети трудновоспитуемы, проявляют упрямство, негативизм, строптивость, непослушание.
IV. Зрелость разделяют на ряд стадий и кризисов. Стадия ранней зрелости, или молодость (с 20—23 лет до 30— 33 лет), соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность, периоду «становления», самоутверждения себя в любви, сексе, карьере, семье, обществе.
В зрелые годы выделяются свои кризисные периоды: кризис 33—35 лет — когда, достигнув определенного со-
Основы психологии
59U
циального и семейного положения, человек с тревогой начинает думать: «Неужели это все, что может дать мне жизнь? Неужели нет ничего лучшего?» И некоторые начинают лихорадочно менять что-то в своей жизни: работу, супруга, место жительства, хобби и пр. Затем наступает недолгий период стабилизации от 35 до 40—43 лет, когда человек закрепляет все то, чего он достиг, уверен в своем профессиональном мастерстве, в своем авторитете, имеет приемлемый уровень успеха в карьере и материального достатка, нормализуется здоровье, положение в семье, сексе.
Вслед за периодом стабильности наступает критическое десятилетие 45—55 лет, когда человек начинает чувствовать приближение среднего возраста, когда появляются первые признаки ухудшения здоровья, потери красоты и физической формы, отчуждения в семье и в отношениях с повзрослевшими детьми, приходит опасение, что уже ничего лучшего не получишь в жизни, в карьере, в любви; в результате возникает чувство усталости от надоевшей действительности, депрессивные настроения, от которых человек прячется либо в мечтах о новых любовных победах, либо в реальных попытках «доказать свою молодость» через любовные интриги или взлет карьеры. Завершающий период зрелости длится с 55 до 65 лет — период физиологического и психологического равновесия, снижения сексуального напряжения, постепенного отхода человека от активной трудовой и социальной жизни. О возрасте с 65 до 75 лет говорят как о первой старости. После 75 лет возраст считается преклонным — человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах, и либо принимает «свою жизнь как неповторимую судьбу, которую не надо переделывать, либо осознает, что жизнь прошла неверно, зря.
В преклонном возрасте (старости) человеку предстоит преодолеть три подкризиса: первый из них заключается в переоценке собственного «Я» помимо его профессиональной роли, которая у многих людей вплоть до ухода на пенсию остается главной. Второй подкризис связан с осознанием факта ухудшения здоровья и старения тела, что дает возможность человеку выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие.
В результате третьего подкризиса у человека исчезает самоозабоченность, и теперь он без ужаса может принять мысль о смерти.
Оказавшись перед лицом смерти, человек переживает ряд стадий.
595
Биологические основы развития
Первая из них — стадия отрицания. Мысль: «Нет, не я!» — самая обычная и нормальная реакция человека на объявление ему смертельного диагноза. Затем стадия гнева — гнев, охватывающий больного при вопросе: «Почему именно я?» — изливается на заботящихся о нем людей и вообще на всякого здорового человека. Для завершения этой стадии важно, чтобы умирающий получил возможность излить свои чувства вовне.
Следующая стадия «торга»: больной пытается продлить свою жизнь, обещая быть послушным пациентом или примерным верующим, выторговывает себе жизнь с помощью достижений медицины и покаяния перед Богом за свои грехи и ошибки. Перечисленные три фазы составляют период кризиса и развиваются в описанном порядке или с частыми возвращениями назад.
После разрешения этого кризиса умирающий вступает в стадию депрессии, он осознает: «Да, на этот раз умереть предстоит именно мне», замыкается в себе и часто испытывает потребность плакать от мысли о тех, кого он вынужден оставить. Это стадия подготовительной печали, на которой умирающий отрекается от жизни и готовится встретить смерть, принимая ее как свой последний жизненный этап, и все дальше отделяется от живых людей, замыкаясь в себе — наступает состояние «социальной смерти» (от общества, от людей человек уже отдалился, как бы умер в социальном смысле).
Пятая стадия — это «принятие смерти»: человек осознает и соглашается, смиряется с неизбежностью близкой смерти и смиренно ждет своего конца — это состояние «психической смерти» (психологически человек уже как бы отказался от жизни). Клиническая смерть наступает с момента прекращения работы сердца и дыхания, но в течении 10—20 минут медицинскими усилиями еще возможно вернуть человека к жизни.
Мозговая смерть означает полное прекращение деятельности головного мозга и его контроля над различными функциями организма, в результате происходит гибель клеток мозга. Физиологическая смерть соответствует угасанию последних функций организма и гибели всех клеток организма.
Некоторые ученые утверждают, что с гибелью тела не происходит полная гибель души, психики человека, существует гипотеза, что душа человека в виде информационного сгустка после смерти человека продолжает существовать и соединяется с общемировым информационным полем. Тра-
Основы
психологии
596
диционно материалистическое понимание отрицает возможность сохранения души, психики человека после его смерти, хотя последние исследования физиков, медиков, психологов уже не так категоричны.
1.1. Развитие нервной системы
Формирование нервной системы, спинного и головного мозга начинается с 3-й недели после оплодотворения яйцеклетки, после 8-й недели нервная система начинает функционировать, в результате появляются первые движения эмбриона. В дальнейшем движения плода будут усиливаться, и в начале 4-го месяца беременности их начинает чувствовать и будущая мать. К моменту рождения все нервные клетки сформированы и больше в течение жизни не обновляются и не формируются. Мозг новорожденного ребенка весит в 5 раз меньше, чем мозг взрослого человека. Индивидуальные различия веса мозга взрослого человека варьируют от 900 до 2000 граммов, причем больший вес мозга не гарантирует более высокого уровня интеллектуальных возможностей. При рождении ребенок обладает врожденными рефлексами сосания, мигания, реагирования на свет и звук; впрочем, эти рефлексы уже функционируют с 7 месяцев внутриутробного развития, т. е. плод сосет свой большой палец, реагирует на громкие звуки, способен слышать голос своей матери и разговаривающих с ней людей. Дальнейшее развитие мозга, рефлексов и психики происходит в течение жизни и зависит от условий существования. Развитие мозга ребенка завершается к 6 годам, однако функциональной зрелости мозг достигает к 18 годам. Так как популяция нейронов уже полностью сформирована до рождения, то дальнейшее созревание нервной системы связано только с ветвлением отростков у каждого нейрона, миели-низацией нервных волокон и развитием глиальных клеток, ответственных за питание нейронов.
Начиная с 25-летнего возраста и особенно после 45 лет ежедневно отмирают десятки тысяч нервных клеток, однако вначале этот процесс не влечет серьезных последствий, поскольку в коре головного мозга насчитывается около 40 миллиардов нервных клеток.
1.2. Физическое развитие
На протяжении всей внутриутробной жизни и периода детства развитие организма идет в цефалокаудальном на-
597
Биологические основы развития
правлении, т. е. верхняя часть тела (голова и туловище) опережает в своем росте нижнюю часть тела и конечности. В период полового созревания соотношение меняется: конечности начинают расти быстрее головы и туловища.
В детстве моторное развитие тоже происходит в цефало-каудальном направлении: вначале устанавливается контроль над движениями головы, затем — распрямление туловища (4-й месяц жизни), поддержание сидячей позы (7-й месяц), хватание предметов (5-й месяц), передвижение ползком (9-й месяц), вставание на ноги и затем ходьба (в 12— 14 месяцев), заметное улучшение тонкой моторики движения пальцев рук происходит в 3—5 лет. Сила ребенка удваивается за период с 3 до 11 лет. Физические достижения мальчиков растут с 5 до 18 лет. У девочек физическая сила стабилизируется в 13 лет. Максимального роста девушки достигают в 17 лет, а юноши — к 21 году. Мышечная сила, быстрота реакции, ловкость, выносливость наиболее развиты в период между 20 и 30 годами жизни, затем постепенно снижаются, но существенное снижение происходит после 60 лет. Большинство сенсорных функций достигает своего полного развития к 20 годам и до 40 лет ослабевает очень медленно (нормально снижение слуха, зрения на 10%).
1.3. Половое развитие
Пол зародыша определяется структурой 23-й пары хромосом. У девочек она образована двуми большими Х-об-разными хромосомами. У мальчиков — состоит из большой Х-образной хромосомы и более мелкой Y-образной. Яйцеклетка матери всегда содержит Х-хромосому, а сперматозоид отца может нести Х-хромосому либо Y- хромосому. Для зачатия мужского эмбриона необходимы Х- и Y-хромосомы плюс микроскопический кусочек материи Н-У антиген, который находится снаружи половых мужских клеток и побуждает Y-хромосому направить развитие зародыша по мужскому пути. Однако половая дифференциация зародыша начинается лишь через 5 недель внутриутробного развития, и к концу 3-го месяца беременности завершается определение пола ребенка. Более сложно происходит дифференциация мужского пола: через 6 недель после оплодотворения начинают развиваться яички, однако это еще не гарантирует, что ребенок будет мальчиком. Надо, чтобы гипоталамус — часть мозга — выделил вещество, благодаря которому яичкам передается сигнал о том, что
Основы
психологии
598
пора вырабатывать мужской гормон — тестостерон в большом количестве. Если механизм выработки и усвоения мужского гормона нарушен, то не происходит дальнейшего развития мужских половых органов и рождается ребенок, внешне напоминающий девочку, хотя генетически каждая клетка его организма имеет мужскую пару X-Y хромосом. Мужской зародыш не только с трудом сохраняет свой пол в период половой дифференциации, но и более уязвим: большинство выкидышей — мужские зародыши.
Первые 5—б лет жизни ребенка — решающие для формирования половой идентификации, для осознания себя мальчиком или девочкой, для впитывания образцов мужского или женского поведения. А. О. Бухановский считает, что следует выделить три составляющих, при взаимодействии которых формируется мужчина или женщина в человеческом понимании: эти три составляющих — биологический пол, или морфофункциональный половой диморфизм, социальный пол, или социокультурный половой диморфизм, и психический пол, или половой диморфизм личности, половое самоосознание (возможны нарушения половой идентификации личности, когда человек вопреки своему биологическому полу осознает, психологически воспринимает себя представителем другого пола).
Половое возбуждение, половое поведение и репродуктивная функция (способность к размножению) имеют свое специфическое развитие и не тождественны друг другу. Половое возбуждение, проявляющееся как эрекция пениса и увлажнение влагалища, могут наблюдаться еще в прена-тальном, внутриутробном периоде, сразу после рождения в младенчестве и в течение всей жизни до смерти.
Репродуктивная функция (способность к оплодотворению и размножению) появляется у девочек и мальчиков с 14—15 лет, завершается у женщин в 45—49 лет, у мужчин сохраняется до 70 лет.
Половое поведение проявляется с детства: в возрасте 3— 8 лет у одной трети детей отмечаются мастурбации; с 6 до 12 лет гомосексуальные игры замечаются у половины мальчиков и трети девочек; в подростковом возрасте мастурбация отмечается у 90% мальчиков и половины девочек. В гетеросексуальные добрачные связи до 17—18 лет вступают более половины юношей и одна треть девушек. Пик половых желаний у юношей наступает в возрасте 17—20 лет (период гиперсексуальности), затем несколько снижается и стабилизируется на высоком уровне до 33-35 лет. После 40 лет уровень половой активности снижается суще-
599
Биологические основы развития
ственно, а в старости падает резко; прекращение половой активности происходит к 70 годам. У женщин динамика половой активности иная: в период 17—25 лет уровень половых желаний и активности значительно ниже мужского уровня, постепенно нарастая к 30—35 годам, а в 40—45 лет превосходит мужской уровень; снижение половой активности начинается после 50 лет, а прекращение происходит к 60—65 годам. Физиологических причин для полного прекращения половой активности нет, поскольку эрекция и эякуляция возможна у мужчин и в преклонном возрасте, хотя происходят медленнее, а у женщин хотя с возрастом выделение влагалищной смазки уменьшается, однако чувствительность клитора сохраняется. Прекращение половой активности, по-видимому, более обусловлено психологическими причинами.
1.4. Когнитивное развитие
Как происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Согласно концепции Брунера (1966 г.), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность. Поэтому сен-сомотсрное отображение действительности — решающее в детские годы жизни. К этому первому способу отображения мира очень быстро добавляется следующий способ — так называемое иконическое отображение, когда ребенок ин-териоризует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь. Брунер подчеркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психологом Выготским. Язык — не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие).
Основы психологии