Божович Л. И. Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд

Вид материала

Статья

Содержание Игра и труд в младшем школьном возрасте Учение и его роль в развитии психических процессов в младшем школьном возрасте

Подобный материал:

• Л. М. Семенюк Под редакцией докт психол наук, проф. Д. И. Фельдштейна Х 91 Хрестоматия, 4158.51kb.
• Приказ № от 20 г. Рабочая программа по изобразительному искусству для 1 класса 1 час, 288.82kb.
• Текст взят с психологического сайта, 3673.56kb.
• В. В. Забродина Вступительная статья Ц. И. Кин Художник А. Е. Ганнушкин © Составление,, 3300.88kb.
• Программа формирования культуры здорового и безопасного образа, 137.81kb.
• Рузвельт Эллиот Roosevelt Elliott Его глазами Сайт Военная литература, 2469.41kb.
• Мацуо Басё Путевые дневники Перевод с японского, вступительная статья, 1145.66kb.
• Научный руководитель Минакова, 141.92kb.
• В. С. Войтинский 1917-й. Год побед и поражений под редакцией доктора исторических наук, 5716.31kb.
• Возможности и пути построения общепсихологической теории личности а. В. Петровский, 324.81kb.

Традиция — это обычай, первоначальная логика кото­рого уже исчезла, но внутренний смысл которого непосред­ственно чувствуется ребенком. Например, в коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влия­нием А.С. Макаренко, была: «дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежур­ный командир говорит не на ушко, а рапортует перед все­ми воспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.

Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение — она повышала ответствен­ность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддер­живала честь и звание командира, она воспитывала дове­рие. Каждая традиция имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство и мо­ральное сознание.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции созда­ют тот подчас неуловимый «дух школы», который форми­рует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, — говорил он, — в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководст­ву учителя, что-то совершенно неизвестное в науке — пе­дагогике и вместе с тем составляющее сущность успешно­сти учения — это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».

В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы «не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух школы»

36

создается прежде всего воспитанным учителями обще­ственным мнением коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и, главное, тра­дициями, накопленными школой.

«Традиций, — пишет Макаренко, — в моем коллективе было очень много, просто сотни... и ребята знали их неза­писанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт стар­ших, уважение к логике старших... и, самое главное, ува­жение к правам коллектива и его уполномоченных — это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в та­кой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, — заклю­чает Макаренко, — я считаю невозможным правильное... воспитание» *.

Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить тольо в практике его общественного поведения. Практику такого поведения в младшем школьном возрасте создает прежде всего школа и правильно организованный школьный коллектив. Благо­даря этому, младший школьный возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких мораль­ных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном воз­расте впервые возникает наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чув­ства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непос­редственно обобщенный и усвоенный опыт школьной кол­лективной жизни.

ИГРА И ТРУД В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое

* А.С. Макаренко, Избранные педагогические произведения, 1946, стр.81.

37

содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регули­рующими расстановку сил в играющем детском коллекти­ве. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «пар­тии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.

В играх школьников каждый ребенок занимает опреде­ленную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «иг­ровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников — это групповые игры состязательного характера, объединенные единой обще­ственной эмоцией и твердыми игровыми правилами пове­дения.

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в до­школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьни­ков, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают ин­тересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школь­ников в значительно большей степени требуют целенап­равленности и волевой организации поведения.

Опишем характерный случай возникновения, протека­ния и конца типичной школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы.

Вблизи от начальной школы находился заросший тра­вой берег. Группа детей от девяти до двенадцати лет при­шла на этот берег и начала там игру. Развитие игры обна­ружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него, непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была организована. Всякий бс1ал самостоятельно, руководствуясь собственным жела­нием. Но все же в игре на этом e£ первоначальном этапе было много подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение-играющих.

Так шло в продолжение нескольких минуут. Вдруг не­сколько мальчиков схватились по двое друг за друга, при­чем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся:

38

игрой уже стал управлять другой мотив — соревнование в физической силе и ловкости. Превращение игры произош­ло очень быстро, так что детали едва можно было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как вдруг все уже стали играть таким же образом.

Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и каждый боролся только за са­мого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все малчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов: «Я буду на­верху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организо­валась. После короткого спора мальчики пришли к согла­шению, и быстро все десять разделились на два лагеря — половина наверху и половина внизу. Последние разом бро­сились штурмом на верхних и старались стащить находя­щихся наверху вниз. Это был этап организованной группо­вой состязательной игры, типичной для детей младшего школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде прини­мали участие не младшие школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы простой бегот­ней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.

Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорив­шимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг из­вестного уровня психического развития.

На протяжении младшего школьного возраста игра су­щественно изменяется как по форме, так и по содержанию.

По данным исследования, проводившегося нами в Инс­титуте психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 — 9-летнего возраста в значитель­ной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгры­ваются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события об­щественной жизни.

39

Такое изменение сюжетной стороны игры также обна­руживает новый этап в развитии социальной направленно­сти личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, игра­ют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое ог­ромное место занимает школа в жизни... детей.

Иногда игра в школу приобретает у младших школьни­ков очень интересную с психологической стороны форму — игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в од­ном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры проте­кают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок — учителя. Ребенок задает куклам уроки, кото­рые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа.

Приводим одну из протокольных записей игры учени­цы II класса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив, на сто­ле сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегод­ня было задано выучить правило, как надо писать безудар­ные гласные. Все выучили?» Другим, нарочито «детским» голосом: «Все выучили». — «Ну пусть Светлана скажет нам это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». — «Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солидным голосом начинает объяснять кук­ле. «Понятно»? — «Понятно. Можно делать?» — «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакого внимания на куклу.

Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для ребенка одним из средств орга-

40

низации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно тре­бует от ребенка напряжения. Придавая учению форму иг­ры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению.

Значительное место среди игр детей младшего школь­ного возраста начинают занимать разного рода настольные игры, носящие интеллектуальный и состязательный ха­рактер (одни участники игры выигрывают, другие проиг­рывают) и в ряде случаев требующие более или менее про­должительной и целенаправленной умственной деятельно­сти (игра в домино, в шашки, первые попытки играть в шахматы и т.д.).

Новое содержание и новые формы игр являются выра­жением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вме­сте с тем сама игровая деятельность школьников представ­ляет собой один из важнейших видов деятельности, на ос­нове которых осуществляется дальнейшее развитие ребен­ка.

Коллективный, состязательный характер игр школьни­ков, разбивка на «партии», совместные действия участни­ков каждой «партии», взаимная поддержка, оказываемая ими друг другу, — все это является условием для развития коллективизма, общественных чувств детей, умения дей­ствовать организованно, соблюдать интересы коллектива и пр.

Таким образом, хотя место игры в жизни детей млад­шего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом пери­оде игры детей имеют большое значение для развития пси­хики ребенка. Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов и родителей.

Особенно большое значение имеет вопрос о трудовой деятельности младших школьников. Трудовая деятель­ность детей этого возраста складывается прежде всего из учебного труда и из помощи семье по хозяйству. И тот и другой виды труда имеют решающее значение для форми­рования нравственной стороны личности младшего школь­ника.

41

Уже достаточно сложная учебная деятельность, полная серьезных обязанностей, возникающая у... ребенка вместе с его поступлением в школу, изменяет его личность. Жизнь и деятельность ребенка в семье тоже начинает при­обретать более ясно выраженный трудовой характер. В этом возрасте ребенок начинает испытывать потреб­ность стать активным членом семьи, или, как говорил Макаренко, «стать членом трудового семейного коллекти­ва».

Младший школьник постепенно начинает занимать в семье новое по сравнению с дошкольником место.

В отличие от ребенка дошкольного возраста, жизнь школьника в семье становится лишь частью его жизни. Кроме семьи, большое и важное место в его жизни начина­ет занимать школа и связанные с ней обязанности. У школьника появляется свое собственное серьезное дело, которое он должен выполнять и за которое он отвечает прежде всего перед своим учителем и товарищами.

Школьник теперь не просто «ребенок», он — ученик. Отец и мать ходят на работу, — он ходит в школу. У них есть свои трудовые обязанности, у него — свои. Это реши­тельно меняет характер отношений ребенка с родителями. По отношению к детям школьного возраста на первое мес­то должно выдвигаться уважение и требовательность к ре­бенку. «Моим основным принципом, — говорил А.С. Ма­каренко в отношении детей школьного возраста, — всегда было как можно больше требований к ребенку, но вместе с тем, — как можно больше уважения к нему».

С этого возраста, несмотря на занятость в школе, дети начинают принимать значительно более активное участие в трудовой жизни семьи. Они получают дома определен­ные обязанности, становятся в известной степени помощ­никами старших членов семьи. Чаще всего это бывает помощь по хозяйству: уборка комнаты, участие в обработ­ке огорода, в уходе за домашними животными. В некото­рых семьях старшие дети начинают заботиться о малышах. От школьника родители ждут действительной, реальной помощи, труда, который в известной мере облегчает им их собственный труд.

В дошкольном возрасте труд больше вводится из педа­гогических соображений, в школьном он отвечает также и практическим потребностям жизни семьи; воспитатель-

42

ный эффект является здесь естественным следствием практически необходимой трудовой деятельности школь­ника. Это объективное различие в целях и мотивах труда придает ему различный смысл и в глазах детей. Дошколь­ник в значительной степени относится к труду как к игре;

он не вполне чувствует его объективное значение. Для школьника, напротив, труд постепенно приобретает смысл серьезной, общественно-значимой деятельности. Даже в тех случаях, когда сам труд вовсе не привлекает школьни­ков, они не желают от него освободиться, так как считают своим долгом помочь близким или родителям. «Я очень не люблю домашнюю работу, — говорил один школьник IV класса, — особенно не люблю делать покупки. Но ведь не старенькой же бабушке ходить по магазинам!» Таково од­но из типичных высказываний детей младшего школьного возраста.

От школьников родители требуют уже более ответст­венного отношения к поручаемым им трудовым обязанно­стям. Они требуют, чтобы в 10-11 лет ребенок уже пони­мал необходимость своего труда; они ждут от него сочувст­вия, желания разделить их заботу; к ребенку школьного возраста взрослые предъявляют требования, чтобы он раз­личал, где кончается забава и начинаются обязанности, и чтобы за свой труд он чувствовал ответственность, добива­ясь хорошего качества и ощутимых результатов.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, в связи с началом обучения в школе и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение игры и тру­да, т.е. деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получает ребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной на достижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Это раз­граничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является... важной особенностью школьного возраста. Вы­деление труда в самостоятельную, ответственную деятель­ность решительно изменяет содержание и характер трудо­вой деятельности ребенка. «Труд» дощкольника — это пре-имущественно труд по самообслуживанию. Труд школьника — это труд, связанный с общими задачами семьи, включенный в ее общественно-производительную трудовую деятельность-Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие трудовые поручения: пойти туда-то, принести то-то; перед

43

ребенком школьного возраста уже ставятся более сложные трудовые задачи, которые он может разрешить, применяя различные, часто им самим выбранные средства. Если раньше труд имел характер отдельных частных действий, теперь он прибретает характер развернутой деятельности.

То, что школьник выполняет в семье определенную по­стоянную работу, нужную для всех членов семьи, напри­мер, ходит в магазин за покупками, — воспитывает у него ответственность за систематическое, своевременное и до­бросовестное выполнение своих обязанностей, приучает его считаться с жизнью и потребностями других членов семьи, подчинять свои интересы интересам семейного кол­лектива.

В этой общественной стороне труда школьника и за­ключена его воспитательная роль.

...Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье известные трудовые обязанности, несмотря на то, что у них как будто бы меньше остается времени на приго­товление уроков, как правило, учатся лучше, чем дети, совершенно освобожденные от домашнего труда. И это по­нятно. Учение в школе есть также труд и при этом труд, требующий от ребенка умения преодолевать препятствия, применять усилия, организовывать свое время и свою дея-телность, а также нести ответственность за результат сво­его учебного труда. Нельзя воспитывать все эти качества применительно к одной деятельности, пренебрегая ими в другой. Ответственность и умение организовать свое пове­дение, как и все прочие качества, должны стать чертами характера, личности ребенка, а это возможно лишь в том случае, если вся жизнь ребенка, — не только в школе, но и в семье, — будет организована так, чтобы воспитывать эти качества.

УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Для того чтобы ребенок мог перейти к систематическо­му обучению в школе, необходим известный уровень его психического развития, уровень, который и достигается в последний период дошкольной жизни детей.

Переход к систематическому усвоению знаний, в свою очередь, влияет на развитие психики ребенка, изменяя не только общую направленность и черты личности младшего

44

школьника, но и характер протекания его психических процессов. Под влиянием обучения изменяются восприя­тие, память, мышление ребенка, изменяется вся его пси­хика.

Решающая роль школьного обучения в развитии психи­ки ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения.

Систематическое усвоение основ наук обогащает ре­бенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает но­вое содержание его психической деятельности; в свою оче­редь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем дума­ет и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает. Например, для того, чтобы выучить раздел, относящийся к истории или естествознанию, школьник IV класса не может воспользоваться простым повторением текста и его дословным запоминанием. Так можно было выучить коротенькое стихотворение или несколько стро­чек по русскому языку, которые ему задавали в самом на­чале его школьного обучения. Но урок по естествознанию, истории можно выучить, только работая над текстом, вы­деляя существенное, усваивая логические связи в излагае­мом материале, а не просто запоминая перечень фактов и событий.

Таким образом, в период обучения в начальной школе формируется логическое мышление, логическая память, более сложные формы восприятия и т.п. Конечно, разви­тие этих высших форм психических процессов далеко еще не заканчивается в младшем школьном возрасте.

Не меньшее значение для развития психики ребенка в младшем школьном возрасте имеет и способ приобретения знаний.

Дети раннего и дошкольного возраста приобретают зна­ния преимущественно в процессе своей практической и иг­ровой деятельности, в процессе повседневного общения с окружающими их людьми.

В раннем детстве, например, ребенок начинает гово­рить, так как он испытывает необходимость в общении с окружающими его людьми. Но, пользуясь языком как средством общения, ребенок усваивает родной язык, его словарный состав и его грамматической строй. В дальней-

45

шем, на протяжении всего дошкольного детства, совер­шенствование языка также протекает у ребенка в практи­ке его речего общения. Таким образом, ребенок до школы начинает практически владеть теми знаниями, навыками и умениями, которые затем становятся предметом его со­знательного усвоения в школе.

Даже в условиях организованных занятий в детском саду дети учатся, еще не ставя перед собой сознательно и активно учебной цели — овладеть определенным кругом положенных по программе знаний. Следовательно, усвое­ние знаний, навыков и умений до школы носит характер еще не вполне сознательно целенаправленной специаль­ной деятельности.

В отличие от этого, обучение в школе предъявляет к ребенку иные требования. Во-первых, оно требует от ре­бенка сознательно поставленной специальной цели — учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не мо­жет запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, ко­торые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.