Научный руководитель Минакова Л. К

Вид материала

Документы

Содержание Методика 1 «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой. Методика 2 - опросник Е.Н. Васильевой. «Проявление эмпатии к сверстнику» 1 блок ситуаций «Оказание помощи сверстнику» 2 блок ситуаций «Ущемление личных интересов»– 3 блок ситуаций « Проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого» 4 блок ситуаций «Проявление сорадости»

Подобный материал:

• Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
• Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
• Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
• Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
• Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
• Программа программный комитет исаев Александр Сергеевич, академик ран, д б. н., научный, 427.64kb.
• Диакона Александра (Урбановича) (научный руководитель иерей Александр Тимофеев), затрагивающая, 1909.34kb.
• Общий менеджмент Батяшев В. И. Повышение эффективности производства замороженных полуфабрикатов, 983.44kb.
• Магистерская программа «маркетинг-менеджмент» (научный руководитель – доцент,, 16.48kb.
• Исследований, 29.54kb.

Проявления эмпатии у детей старшего дошкольного возраста


Горячова С.В., студентка 734 группы ОЗО

Научный руководитель Минакова Л.К., доцент кафедры ФиПЗР


Проблема эмпатии, ведущей социальной эмоции, как проблема сопереживания, сочувствия и содействия другой личности приобретает особую актуальность в связи с общими тенденциями психологии современного общества. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что она необходима для полноценного личностного развития, нормального становления межличностных отношений. Развитие эмпатии - одна из важнейших сторон формирования личности, обеспечивающая нравственное развитие (Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, А.Д. Кошелева, Я.З. Неверович и др.).

Изучением проблемы появления и развития эмпатии в дошкольном детстве занимались многие отечественные психологи (А.В. Запорожец, Л.П. Стрелкова, В.В. Абраменкова, Т.П. Гаврилова, А.А. Бодалев, А.Д Кошелева, Ю.А. Менджерицкая, Я.З. Неверович, В.К. Котырло и др.). Относительно дошкольного возраста понятие эмпатии мы рассматриваем, как способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого и включающую: умение правильно распознавать эмоциональное состояния другого человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие. При этом, несмотря на имеющиеся исследования на современном этапе развития отечественной психологии проблема структуры и механизмов эмпатии, эмпатийного процесса у дошкольников, остается недостаточно изученной. Общепринятым мнением считается то, что механизмом способности к сопереживанию – является идентификация. По поводу механизма второго звена – сочувствия, возникают разногласия. Для того, чтобы сочувствовать необходимо разделять позицию свою и другого человека, поэтому Т.П. Гаврилова считает, что механизмом сочувствия можно считать эмоциональную децентрацию. Однако исследований посвященных изучению механизмов эмпатии нам обнаружить не удалось. Существуют отдельные исследования посвященные изучению эмоциональной децентрации. Отдельно изучалась эмоциональная децентрация Г.М. Бреславом, как особенность личностного развития. Эмоциональная децентрация рассматривалась в рамках игровой деятельности (А.В. Запорожец). Таким образом, существуют отдельные разрозненные исследования проблем эмпатии, децентрации. Необходимо было доказать взаимосвязь эмоциональной децентрации и эмпатийного процесса. Мы предположили, что эмоциональная децентрация может служить механизмом эмпатии.

В исследовании принимали участие 20 дошкольников шестого года жизни - 10 мальчиков и 10 девочек. Средний возраст детей 5,8 лет.

Для исследования проявлений эмпатии у старших дошкольников использовались следующие методики:

Методика 1 «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой. Основная ее задача – выявление видов, тенденций эмпатических реакций детей на ситуации неблагополучия. Рассказы отражают наиболее значимые для детей старшего дошкольного возраста сферы взаимоотношений: с животными, взрослыми и сверстниками. Если дошкольник отождествлял себя только с ребенком, главным героем рассказа, то таким образом – сопереживал только ему. Если по отношению к антагонистам главного героя – животному, взрослому, сверстнику в данном случае – сочувствие, т.е. конфликт, разрешался ребенком в пользу другого персонажа.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что более всего дети проявляют сочувствие к животным, на втором месте проявление сочувствия к взрослому, и только на третьем месте – проявление сочувствия к сверстнику.

15% детей не способны к проявлению сочувствия. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Мне жалко Митьку, потому что ворон стукнул больно мальчика…», «Мне котенка жалко, я бы его оставил, он такой маленький…», «Мне жалко Стасика, на него учительница ругалась, а он не виноватый…». Как видно из приведенных высказываний, дети отождествляли себя только с главным героем рассказа, и таким образом – сопереживали только ему.

50% детей данной группы проявляли устойчивое сочувствие, т.е. выбрали сюжетный ход, который разрешил бы конфликт между главным героем и другим персонажем, чье поведение вызывает переживания героя, и тем самым облегчить положение одного из них. Наиболее распространенными ответами этих детей были: «Мне жалко Борьку, потому что он умереть может…», «Бабушку, потому что она старая и добрая…», «Мне жалко Стасика, и Вовку тоже. На Стасика ругалась учительница, когда Вовка наврал на него. А потом с Вовкой никто не играл…». Таким образом, они полностью приняли сторону антагониста главного героя, конфликт, разрешился детьми в пользу другого персонажа.

Методика 2 - опросник Е.Н. Васильевой. «Проявление эмпатии к сверстнику» использовалась для более детального исследования эмпатии.

Детям предлагалось спрогнозировать собственное поведение в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы. Задания разделены на 5 подгрупп, в которых проявление эмпатии к сверстнику предполагало: оказание помощи другому (1 блок ситуаций); ущемление личных интересов (2 блок ситуаций); проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого (3 блок ситуаций); проявление сорадости (4 блок ситуаций); оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации (5 блок ситуаций).

Результаты исследования показали:

- 1 блок ситуаций «Оказание помощи сверстнику» - 90% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Я бы конечно помог(ла)».

10 % детей не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Я бы пошел кушать»; «Попрошу воспитателя завязать ему шнурки»; «Пошел бы играть».

- 2 блок ситуаций «Ущемление личных интересов»– 85% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы отлил половину»; «Я бы сказал ему, чтобы мы поиграли вместе».

15% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Их ответы были следующего содержания: «Нет, не поделюсь, у меня мало»; «Сказал бы, чтобы ему мама, такие же купила».

- 3 блок ситуаций « Проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого»- 70% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы дала ему одну свою»; «Помог ему убрать»; «Успокою, а потом скажу, чтобы Кате купила новое и извинилась».

30% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого. Особенно категоричны были ответы детей с отрицательной эмоциональной направленностью в следующей проблемной ситуации: Ты увидел (а), что Катя стоит углу и плачет. Ты подошел (ла) узнать, в чем дело. Катя сказала тебе, что она взяла печенье из Наташиного шкафчика, а та пожаловалась воспитателю, хотя у нее еще печенье осталось. Что ты скажешь Кате? – 30% детей не встали на позицию товарища, нарушившему норму поведения. Их ответы были следующего содержания: «Нельзя брать чужое»; «Я скажу, что нельзя брать чужое, пусть отдаст».

- 4 блок ситуаций «Проявление сорадости» – 85% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Мне бы радостно было, и попросила, чтобы принес поиграть»; «Вот здорово, а он лает?»; «Здорово! А он красивый?»

15% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Не знаю. Ничего»; «А у меня то больше собачек».

- 5 блок ситуаций «Оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации»

– 95% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Он на вешалку повесит, а я на дверь»; «Пусть поместит в шкафчик мой вещи»; «Пусть у меня повесит, жалко что ли».

5% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Сказал, чтобы положил на скамейку».

Таким образом, мы видим, что в старшем дошкольном возрасте на вербальном уровне дети готовы проявлять эмпатию: наибольшее количество положительных ответов было дано в ситуациях: оказание помощи другому, ущемление личных интересов ребенка, проявление сорадости, оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации. Тогда как наибольшее количество ответов детей с отрицательной эмоциональной направленность были в ситуации - проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого.

Методика 3 - экспериментальное исследование развития эмпатии в совместной практической деятельности детей (изучение содействия). Эксперимент был построен таким образом, что в ходе практической деятельности перед ребенком ставилась смысловая задача (по типу свободного личностного выбора). В ходе эксперимента двое детей работают рядом, выполняя разные по трудности задания в продуктивной деятельности, внешне разная сте­пень трудности детям незаметна. После выполнения заданий детям разрешалось здесь же в комна­те поиграть с привлекательными, но знакомыми игрушками. Экспе­риментатор проводит наблюдение за поведением и эмоциональным состоянием детей, в котором получает ответы на вопросы: заметит ли ребенок, которому досталось более легкое задание, без под­сказки взрослого, что другому трудно? Как он к этому отнесется? Что скажет сверстнику? Что сделает? Сможет ли второй сохранить свое поведение доброжелательным или же сразу бросит работу и начнет обвинять сверстника в своих неудачах? Таким образом, в центре нашего внимания оказывается прежде всего анализ качественных особенностей детских эмоций, воз­никших в ответ на это неблагополучие, при этом условия практической деятель­ности будут способствовать выявлению у детей разных мотивов, побуждающих их к действию, и связанных с ними разных эмоциональных состояний.

Полученные результаты позволили выделить 3 группы детей:

Дети первой группы сравнительно быстро увидели затруднения у сверстника, адекватно их оце­нили: «Ну, у меня легко было, а у тебя то сложно». Довольно сдержанно реагировали на успешное выполнение полу­ченного им задания. Бескорыстно предлагали сверстнику свою помощь, организовывали совместную со сверстником деятель­ность: «Толик, давай помогу, я знаю, нужно сюда положить, эти кирпичи и два кубика»; «Я свой катер сделал, давай, теперь у тебя построим»; «А давай мы с тобой полепим, ты маму лепи еще, а я буду дочку, такую как у меня в платье красивом, а потом все пойдут на вечеринку». Они не пережива­ли по поводу того, что не пошли играть первыми. Таким образом, мотивы двух предложенных деятельностей — игры и практического задания — не вступали в конфликтные отношения. Главным и устойчивым мотивом для них, подчинившим все их поведение, стало стремление к оказанию помощи сверстнику с целью преодоления имеющихся при этом затруднений. В итоге они благополучно помогали завершить работу сверстника, обнаруживая при этом большое удовлетворение. «Смотрите, мы построили! Классный грузовик!»; ««Мы такой высоченный мост построили, и спуск крутой!».

Дети второй группы быстро заметили возникшие, у сверст­ника затруднения при выполнении задания, живо отк­ликались на них, давали советы, как лучше выполнить: ««У тебя еще нет самолета, так спроси картинку»; «Ты еще не построил? Я тебе вон, еще нашел для вертолета»; «Ты еще не вылепила, а я уже все» подает кусочек пластилина – «На, сделай, ей на голове «красоту». Они редко предпринимали попытки попро­бовать выполнить задание сверстника, при этом очень быстро прекращали их: «Ну, ты что еще делаешь?» помогает прикрепить колеса, уходит играть; «А ты ей ножки, вот такие сделай» помогает, затем говорит: « Я пойду, поиграю, ты сделай тоже быстренько и приходи, будем в парикмахерской играть», уходит играть. При эмоциональной отзывчивости такого качества, проявляющейся в форме неустойчивого сопереживания и сочувствия, у них оказывался чрезвы­чайно выраженным феномен борьбы мотивов. Отказав сверстнику в активном содействии, они, приступали к игре. Дети не смогли про­должать игру рядом со сверстником, испытывающим чувство огорчения по поводу невозможности справить­ся с заданием. Прервав игру, подойдя к сверстнику, начинали выполнять ка­кие-нибудь незначительные действия, а потом уходили играть, затем снова возвращалась. Таким образом, проявилась неустой­чивая эмоциональная отзывчивость — неоднократный переход от содействия к безразличию и, наоборот, борьба разнонаправленных, оди­наковых по силе мотивов.

Дети третьей группы не помогали сверстни­ку даже тогда, когда взрослый побуждал его, активно сопротивлялись оказанию помощи, выстраивая аргументы защитного характера: « Нет, я сначала хочу на елочку повесить колокольчик»; «Я уже все, я хочу играть!». У ребенка проявления борьбы мотивов не наблюдалось, так как доминировал мотив игры.

Таким образом, результаты исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети способны на разном уровне проявлять эмпатию.

15% детей – проявляли сопереживание;

35% детей – проявляли сочувствие, но не содействовали;

50% детей – оказывали содействие.

На втором этапе исследования изучалась сформированность эмоциональной децентрации. Была использована методика 4 - проективное интервью «Три желания», автор Г.М. Бреслав. Детям последовательно предлагались три ситуации: 1) представить себя волшебником, способным на три чуда (в предварительной беседе выяснялись знания ребенка об этом персонаже, при затруднениях актуализировались примеры из знакомых сказок, пересказывались целые сюжеты из них с участием волшебников); 2) вообразить себя всемогущим и высказать три заветных желания; 3) представить себя в качестве всемогущего другого (идентифицировать себя с самым близким взрослым) и выразить три его заветных желания. В первой ситуации детям разъяснялось, что значит «чудо вообще», «для всех». Такое расширение теста «трех желаний» позволяет получить не только дополнительную информацию о мотивации ребенка, но и оценить более полно его способность к эмоциональной децентрации (идентификации с другим при отчетливо выраженном сопереживании). Методика позволили анализировать содержание выражаемых желаний по следующим параметрам: а) проявление эмоциональной децентрации; б) уровень социального опосредования; в) содержание опосредования; г) разнообразие желаний.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что проявления эмоциональной децентрации характерно для детей, желания которых были ориентированы на других людей и сопровождались постановкой определенных целей. Они радовались роли доброго волшебника «Я хочу быть волшебником, как Дед Мороз я бы всем подарки принес, кто что хочет, и чтобы все были счастливые»; «Я буду волшебницей Блум, она очень добрая. Сделаю всем добро, чтобы не болели и куплю всем большой дом». Для себя желали, чтобы на поезде поехать к бабушке в гости; маленькую сестричку, я бы ее в колясочке катала, играла; чтобы Новый год был завтра. Выбирая маму, от ее имени желали: чтобы мама не болела, чтобы улыбалась, чтобы была с папой дружная, чтобы сестричка не плакала; чтобы радовалась, чтобы я была послушной, и чтобы у нее всегда было хорошее настроение. Здесь мы видим использование в качестве социальных средств сознательной ориентировки на желания других людей с той или иной степенью идентификации себя с другими людьми. Уровень социального опосредования средний, содержанием опосредования являются в основном люди как субъекты общения.

Дети, у которых эмоциональная децентрация минимальна, хотели быть главным в детском саду, что бы с ним дружили все дети; быть всех выше и сильнее, чтобы потом раздавать всем подарки и себе тоже взять самый большой и красивый. Для себя желали: чтобы все дети дружили с ними и слушались, снегокат самый большой, больше даже чем у Толика, и чтобы на нем можно было быстрее всех лететь по снегу; мобильник с музыкой и картинками. При необходимости желать за другого выбирают одного из родителей, желания их являются немного видоизмененными желаниями самого ребенка: «Папе - новый мобильник, мы бы с ним разговаривали, тоже снегокат самый быстрый». Здесь наблюдается явное стремление к «Я-выделению». При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Такое опосредование лишь по форме является социальным, а по содержанию чисто инструментальным. Средний уровень социального опосредования. Содержанием опосредования являются вещи и люди как средства самовыражения.

Дети, у которых эмоциональная децентрация практически отсутствовала, с удовольствием принимали роль волшебника. Желания носили примитивный, вещественный и односторонний характер: компьютер, потом «хаммер» и раскраску «человек-паук», лыжи, очки, куколку Винкс, мультик, домик кукольный. Их отличала непосредственность и ситуативность желаний. Выбирая значимого взрослого, от его имени, желали: чтобы у мамы платье было красивое, кушать готовила, шоколадку, папе машину новую. Здесь мы видим однообразное, вещественное содержание желаний, низкий уровень социального опосредования. Содержанием опосредования в большинстве случаев, является качество желаемого предмета или действия.

Итак, полученные результаты данной методики, позволили выделить 3 группы детей: 1-я группа - преобладание витальных потребностей - 20% детей; 2-я группа – преобладание эгоцентризма - 30% детей; 3-я группа - способны к эмоциональной децентрации - 50% детей.

Проведенный корреляционный анализ полученных данных исследования зафиксировал значимые высокие положительные корреляционные связи между параметрами уровня эмпатии и уровнем эмоциональной децентрации. Таким образом, мы видим взаимосвязь эмпатии и эмоциональной децентрации. И с этой точки зрения получает свое объяснение положение о том, что проявление высших форм эмпатийного процесса у ребенка старшего дошкольного возраста возникает на основе эмоциональной децентрации. В связи с ограниченностью выборки необходима проверка результатов на большей выборке детей.

Итак, результаты исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети способны на разном уровне проявлять эмпатию. Более высокий уровень эмпатии отмечается у детей с высокими показателями эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме содействия ребенка сверстнику. Они сознательно ориентируются на желания других людей, с той или иной степенью идентификации себя с другими. Эмоциональная децентрация развита.

У второй группы детей отмечается эмоциональная отзывчивость проявляющейся в форме неустойчивого сопереживания и сочувствия. У них наблюдается явное стремление к «Я-выделению». При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Эмоциональная децентрация минимальна.

У третьей группы детей самый низкий уровень проявления эмпатии, они имеют низкие показатели эмоциональной отзывчивости у них наблюдается отсутствие выраженного сопережива­ния и сочувствия, эмоциональная децентрация практически отсутствует.

Как мы видим, особенности эмпатийного процесса у детей не формируются одновременно. Таким образом, если механизмом эмпатии является эмоциональная децентрация, то для успешного развития эмпатии и эмпатийного поведения необходимым является развитие эмоциональной децентрации, которое складывается в игровой деятельности детей: сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации, режиссерской игре. Мы считаем возможным, использовать театрализованную деятельность. Это будет задачей нашей работы на следующий год.