Geum.ru

Божович Л. И. Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд

Вид материалаСтатья
Подобный материал:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   30

Опираясь на высказанные положения, Леонтьев отри­цает принятое в психологии описание развития потребно­стей в терминах «субъективных состояний»: желания, вле­чения, аффекты и т. д. «Эти состояния выражают лишь динамический аспект потребностей, — пишет Леонтьев, — но ничего не говорят об их содержании» (13, стр. 6). В действительности же, с точки зрения Леонтьева, развитие потребностей может быть описано только в терминах изме­нения их объектов; это, по его мнению, и преобразует про­блему потребностей в проблему мотивов деятельности.

Так решается Леонтьевым проблема развития потреб­ностей и возникновения специфических человеческих мо­тивов поведения.

Нам представляется интересным и продуктивным поло­жение Леонтьева относительно опредмечивания потребно­стей и возникновения новых через усвоение («присвое­ние») тех объектов, в которых они кристаллизуются. Вме­сте с тем в этом рассуждении оказывается, на наш взгляд, пропущенным, может быть, самое главное психологиче­ское звено. Остается нераскрытым и непонятным, в силу каких психологических механизмов человек начинает со­здавать новые предметы, потребности в которых он еще не

141

испытывает. Что толкает его на производство таких пред­метов? Конечно, в онтогенетическом плане мы можем на­блюдать такое явление, когда у ребенка возникают новые потребности в силу овладения теми или иными предмета­ми культуры. Но даже здесь, как показывают эксперимен­тальные данные, далеко не всякое овладение ведет к воз­никновению соответствующей потребности. Рождение но­вой потребности не совершается автоматически в процессе овладения соответствующими предметами. Например, ре­бенок может хорошо научиться читать, может знать мно­гие литературные произведения и не испытывать потреб­ности ни в чтении, ни в обогащении своих знаний.

Вообще в концепции Леонтьева, так же как и в рассуж­дениях многих других психологов, оказался вынесенным за скобки анализ собственно психологического процесса развития потребностей, то есть процесса их перехода в ка­чественно новые формы. Эту проблему он пытается разре­шить в абстрактно-теоретическом плане, прибегая к дан­ным истмата там, где ему не хватает конкретных психоло­гических данных. И это понятно, так как экспериментальных исследований в этой области, на ре­зультаты которых он мог бы опереться, еще очень мало.

Отсутствие в теоретических построениях Леонтьева по­длинного решения психологической проблемы развития потребностей не дало ему возможности найти, с нашей точки зрения, правильного решения и другой центральной психологической проблемы — проблемы соотношения аф­фекта и сознания.

Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функ­цию. Первая состоит в том, что они побуждают и направ­ляют деятельность, вторая — в том, что они придают дея­тельности субъективный, личностный смысл; следователь­но, смысл деятельности определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точ­ки зрения Леонтьева, решающим для понимания соотно­шения мотивов и сознания. Значения, носителем которых является язык, кристаллизующий в себе общественно-ис­торический опыт человека, представляют собой основную единицу сознания. Каждый отдельный человек не создает значений, а усваивает их. Поэтому система значений вы­ступает как знание — как «сознание». Однако смысл и зна­чение, по словам Леонтьва, не существуют раздельно, их

142

соотношение характеризует внутреннюю структуру созна­ния. Смысл, порождаемый бытием человека, его жизнью, не прибавляется к значениям, а воплощается в них. Такое понимание соотношения смысла и значения позволяет, по мнению Леонтьева, преодолеть односторонний интеллек­туализм в понимании сознания и тем самым преодолеть и те психологические концепции, которые исходят из при­знания двух разных действующих друг на друга сфер: сфе­ры сознательной мысли и сферы потребностей и мотивов. «Конечно, — пишет Леонтьев, — следует отличать эти сферы. Они, однако, образуют единую структуру — внут­реннюю структуру самого сознания» (13, стр. 11). И здесь, как нам кажется, проблема связи аффекта и интеллекта не получила своего конкретно-психологического решения Это общие рассуждения о структуре сознания оставляют открытыми многие собственно психологические вопросы:

почему, например, цели, сознательно поставленные чело­веком, в одних случаях выполняют свою побудительную функцию, а в других — нет; как, в силу каких психологи­ческих механизмов человек в отличие от животного может действовать вопреки своим непосредственным побуждени­ям, но в соответствии с сознательно принятым намерени­ем; что собой представляет психологически человеческая воля и т. д. Отсутствие ответа на все эти конкретно-психо­логические проблемы объясняется тем, что до настоящего времени вопрос о генезе специфически человеческих побу­дителей поведения является нерешенным.

В самых последних психологических исследованиях по этому вопросу — в научных трудах Новосибирского госу­дарственного педагогического института [23 ] — Ю. В. Ша­ров снова поднимает вопрос об источниках активности че­ловеческого сознания и о соотношении материальных и ду­ховных потребностей человека.

В своей вводной статье к сборнику, разобрав целый ряд точек зрения на этот вопрос, он приходит к заключению, что проблема рождения идеальных побуждений личности остается совершенно неясной и требует самого серьезного исследования.

Под руководством Шарова были проведены многочис­ленные исследования по проблемам формирования духов­ных потребностей человека (и прежде всего его познава­тельных интересов), но тем не менее подойти к решению

143

этой проблемы ему также це удалось. Он не сумел пока­зать, как и откуда возникает побудительная сила челове­ческого сознания. Более того, он относит к биологизаторам всех психологов, которые пытались понять возникновение высших духовных потребностей человека из качественно­го преобразования более элементарных, первичных по­требностей. Такая постановка вопроса, по его мнению, приводит к снижению роли сознания, при этом он забыва­ет им же самим приведенное положение Энгельса о том, что люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы объяснить их из своих по­требностей (которые при этом, конечно, отражаются в го­лове, осознаются).

Из анализа точек зрения различных авторов, пытав­шихся теоретически решить проблему потребностей и их отношения к сознанию, явствует, что для решения этой проблемы им не хватает конкретного психологического материала, получаемого путем соответствующих исследо­ваний.

Как мы уже говорили, развертыванию такого рода исс­ледований мешало также отсутствие адекватных методов. Ни потребности, ни мотивы невозможно выделить и изу­чить путем наблюдения, а экспериментальный материал казался неприменимым для изучения такой сложной и ин­тимной стороны человеческой личности.

Правда, К. Левин отрицает указанную причину. Он считает, что любая область психического может стать предметом чисто экспериментальной разработки. Он воз­ражает тем авторам (в частности, Мюнстербергу), которые считали, что невозможно воспроизвести в эксперименте, например, критические волевые решения, так как для это­го пришлось бы вмешиваться в частную (семейную или профессиональную) жизнь человека. Он полагает, что экс­перимент и не должен воссоздавать явление во всей его жизненной полноте. И возражения против эксперимен­тальных исследований воли и аффекта также, по его мне­нию, несостоятельны, как было бы несостоятельно возра­жение против экспериментального изучения электричест-

144

ва на том лишь основании, что в лабораторных условиях нельзя воспроизвести грозу.

У Левина есть своя точка зрения на эксперимент и на его отношение к естественным, жизненным фактам. Жиз­ненный факт, согласно его мысли, сам по себе многозна­чен, и ни одна теория не может вобрать в себя все многооб­разие жизненных фактов. Поэтому экспериментатор име­ет право противостоять этим фактам, оставлять их за бортом своего исследования до тех пор, пока они не смогут быть изучены во всей своей глубокой многозначности. Следовательно, в процессе исследования Левин разрешает игнорировать те или иные явления, не считаться с ними, опираясь лишь на свои экспериментальные данные и на свою теорию. Более того, он считает необходимым «ого­лять» факты, выделяя в них лишь те стороны, которые об­наруживают их существенную психологическую структу­ру. Но это до поры до времени Чем дальше проникает экс­перимент в сущность явления, чем глубже и вернее строится теория, тем большую систему жизненных фактов может она охватить и объяснить. И правильность научной теории определяется, с его точки зрения, широтой тех жизненных фактов, которые она может в себя «вобрать», то есть систематизировать и объяснить.

Утверждение К. Левина, что экспериментальному изу­чению может быть подвергнута любая область психиче­ской жизни человека, в том числе его потребности, нам кажется правильным, что следует особенно подчеркнуть, так как эта мысль до сих пор оспаривается в психологии (см. дискуссию о предмете психологии в ж. «Вопросы пси­хологии», начиная с 4-го номера 1971 г.). Тем не менее провозглашенное Левиным право противостоять до поры до времени сложной совокупности жизненных фактов при­вело, как нам кажется, его экспериментальные исследова­ния к известному тупику.

Дело в том, что, изучая потребности человека, его на­мерения и волю, Левин пытался «игнорировать» опыт че­ловека, особенности его личности, уже имеющиеся у него потребности и стремления. Он создавал искусственные на­пряжения, порождаемые условиями лабораторного экспе­римента, и прослеживал их судьбу в условиях все той же экспериментальной ситуации. Поэтому создаваемые им потребности («квазипотребности») были лишены жизнен-

145

ного содержания, и Левин изучал лишь их общие динами­ческие качества — необходимость разрешения вызванных ими напряжений, процесс насыщения, действия замеще­ния и т. д. и т. п. Все установленные им закономерности по существу не являются собственно психологическими — он «оголил» их до закономерностей почти физикальных. В ис­следованиях же уровня притязаний он так и не смог снять в эксперименте подлинные притязания личности, которые мешали понять закономерности экспериментально созда­ваемого уровня притязаний и привели его к необходимости включать в качестве объяснения получаемых в экспери­менте фактов совсем не экспериментальную потребность субъекта — «как можно выше держать уровень своего «я». Может быть, именно в неправильном соотношении между жизненными явлениями и экспериментальной моделью, созданной Левиным, заключена причина того, что он не смог «перебросить мост» между истинными потребностями человека и создаваемыми в эксперименте «квазипотребно­стями».

В отличие от позиции Левина, нам представляется важ­ным функциональный подход в экспериментальном изуче­нии потребностей и мотивов. Надо изучать реальные, фор­мирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы, моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида и устанавливать их функцию в формировании его личности. А для такого подхода совсем не просто найти и разработать адекватную эксперимен­тальную методику.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А. Н. Леонтье-вым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве.

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. Как мы уже говорили, в своей концепции Леонтьев выде­лил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действо­вать, к тому, на что его действие направлено (12; стр. 225). Следовательно, то, как будет субъект действовать с пред-

146

метом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не толь­ко от того, что представляет собой этот предмет объектив­но, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль, Леонтьев по существу приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным предметом психологического исследования.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким об­разом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководи­мые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного воз­раста и преследовали цель показать, как меняется дея­тельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.

В этих исследованиях использовался эксперименталь­ный метод, проводившийся в естественных для ребенка ус­ловиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию эксперимента­тора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко) [15]. В опытах 3. М. Истоминой [8а] экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависи­мость протекания мыслительных процессов ребенка от мо­тивов его деятельности [8 ].

Эти исследования имели большое влияние на дальней­шее развитие... психологии. Была теоретически и экспери­ментально утверждена мысль о фундаментальном значе­нии для понимания человеческой психики и ее развития мотивов, побуждающих деятельность человека. Почти во все области психологического исследования стал прони­кать принцип «личностного подхода». Он стал осуществ­ляться в работах по педагогической психологии (исследо­вания Н. ф. Добрынина и его сотрудников), в работах по патопсихологии (руководимых Б. В. Зейгерник), в иссле­дованиях психологии несовершеннолетних правонаруши­телей (проводящихся Г. Г. Бочкаревой и др.). Тем не менее в поле внимания психологов оставалась главным образом функция мотива, его роль в поведении и деятельности

147

субъекта, но не сама мотивационная сфера, ее психологи­ческая характеристика, ее строение, ее генезис и ее разви­тие.

Правда, в работах Леонтьева, вернее, в его теоретиче­ских обобщениях, ставилась проблема иерархизации мо­тивов и даже были отдельные попытки ее изучения (см., например, диссертационное исследование К. М. Гуревича, в котором удалось установить некоторые очень интересные конкретно-психологические факты относительно своеоб­разия мотивации поведения у детей-дошкольников) [5 ].

Были также отдельные исследования, направленные на изучение того, как и когда в детском возрасте возникают и становятся доминирующими моральные мотивы поведения (диссертационные исследования Н. М. Матюшиной, Р. Н. Ибрагимовой и др.), однако все эти исследования не пред­ставляют собой систематической разработки указанных проблем, и потому их значение ограничено.

Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть механизм расширения моти-вационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключа­ется в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально за­ключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содер­жанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверж­дение этой гипотезы Леонтьев провел специальный экспе­римент. Он предложил участникам кружка по авиамоде­лированию, школьникам, которые, как правило, не люби­ли посещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели, но и проводить соревнова­ния по их летным качествам. В результате такой постанов­ки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками. Теоретиче­ские занятия в кружке знакомили их с законами аэродина­мики, необходимыми для правильного конструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша в со­ревновании. Это и вызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева была подтверждена.

148

Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительных дока­зательств того, что возникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретиче­ский характер; возможно, что он так и остался чисто прак­тическим. Кроме того, Леонтьев не прослеживал дальней­шую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, что далеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется. Иначе говоря, Ле­онтьев раскрыл одно из условий, способствующих рожде­нию новых мотивов, но не раскрыл ни причин, не процесса их формирования. Но кроме того, исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, то есть их качест­венного изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационная сфе­ра по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровня развития тех потребностей челове­ка, удовлетворению которых они служат. Однако с этой точки зрения они не были подвергнуты анализу; более то­го, говоря о мотивах, Леонтьев, как правило, абстрагиру­ется от воплощенных в них потребностей.

Дальнейшее экспериментальное изучение потребно­стей и мотивов проводилось и нами в лаборатории форми­рования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ поло­жили исследования мотивов учебной деятельности школь­ников, проводившиеся в 1945 — 1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [1 ].

Первоначально в этих исследованиях мы еще придер­живались тех же взглядов на потребности и мотивы, кото­рые развивал А. Н. Леонтьев. Однако уже в первом нашем исследовании рабочее определение мотива нам пришлось дать несколько иное, так как оперировать термином «мо­тив», понимая под ним всегда некоторый объективный предмет, было невозможно. В исследовании мотивов учеб­ной деятельности школьников мы временно

149

(в качестве рабочего понятия) определили мотив как то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна — ее реше­ние, а мотивы могут быть разные: у одного — отметка, у другого — одобрение учителя, у третьего — обещанный подарок, у четвертого — непосредственный интерес к са­мой задаче. Из этого видно, что мы не были (так же как и сам Леонтьев и все другие его ученики) достаточно после­довательны в употреблении понятия «мотив». Мы называ­ли мотивом и отметку, то есть некоторый по своему суще­ству не психологический объект, стимулирующий учеб­ную деятельность ребенка, и интерес к учению, и потребность завоевать авторитет товарищей; мы называли мотивом игрушку, когда ребенок ради нее осуществлял не­привлекательную для него деятельность, и то, что лежит за этим «мотивом» — непосредственный игровой интерес или стремление к одобрению родителей.

Такое изменение теоретического понимания мотива и его отношения к потребности, по-видимому, было в то вре­мя неизбежно.

Определение, данное Леонтьевым, носило слишком преднамеренный искусственный характер и потому не по­зволило пользоваться им адекватно. Пытаясь анализиро­вать, какие именно потребности «кристаллизуются» в том или ином «мотиве» или, иначе говоря, что лежит за стрем­лением ребенка к тому или иному предмету, мы наталки­вались на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было понять, что являет­ся целью деятельности, а что ее мотивом. По существу мы называли мотивами все, что побуждает активность ребен­ка, в том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы и сейчас будем называть мотивами все побудители этой деятельно­сти.

Следует указать на тот новый аспект, который был вне­сен этой работой в изучение мотивов. В ней была поставле­на задача сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по

150

возрастам, в то время как в предшествующих работах изу­чалось лишь влияние готового мотива на деятельность де­тей или на протекание их психических процессов.

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.*

Отвлекаясь от всего содержания проведенных исследо­ваний, укажем лишь на те данные, которые имеют сущест­венное значение для теоретического понимания характера качественных сдвигов в развитии мотивов учения, и на те факторы, которые их обусловливают.

В результате исследования было установлено, что учеб­ная деятельность школьников побуждается целой систе­мой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второ­степенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ве­дущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее об­разование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения;

другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активно­сти и в овладении новыми умениями, навыками и знания­ми; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений