Тексты о воспитании детей в литературе российского барокко (Школьные азбуковники XVII в.)

Вид материала

Документы

Содержание Школьный азбуковник (введение: панегирик розге)

Подобный материал:

• 1. Проблема русского барокко в трудах современных историков литературы, 230.35kb.
• Уважаемые родители, я думаю что эти сказки очень пригодятся вам в воспитании ваших, 706.09kb.
• Тематическое планирование составлено на основе буп 2008 года Мировая художественная, 641.23kb.
• Архитектура Барокко, 135.86kb.
• Поощрение и наказание в воспитании младших школьников. Содержание, 298.71kb.
• B. Грамматики: XVI-XVIII, 104.23kb.
• Вариант в XVII веке в состав российского государства вошли земли, 24.99kb.
• План: Общая характеристика петровского времени в литературе, 207.64kb.
• Культура Нового времени Культура западноевропейского барокко Итальянское барокко (архитектура,, 161.98kb.
• Барокко художественный стиль в европейском искусстве конца XVI первой половине XVIII, 34.36kb.

Ольга Кошелева

Тексты о воспитании детей в литературе российского барокко (Школьные азбуковники XVII в.).


«В Московском государстве училищъ книжных философских розных нет. Философского учения не искатели». Такую фразу вставил в Хронограф в 50-е гг. XVII в. русский книжник Сергий Шелонин. В царствование Петра I кто-то на полях сделал к ней комментарий: «А сего времени много училищ»¹.

Между этими двумя записями лежит период, в который идея «школы» захватила московских интеллектуалов. Толчок ей, видимо, дал Симеон Полоцкий, изумлявшийся тому, что в России нет «правильного» школьного обучения. Открылись в Москве и первые школы: Ртищевская, Полоцкого, Типографская и некоторые другие². Однако текстов, посвященных школам, появилось больше, чем самих школ. Одни видели школьный образец в латинских школах, другие усматривали в нем опасность для православия и предлагали греческий образец. Некоторые же считали школу вообще не нужной для православного человека: можно и далее обходится общепринятым индивидуальным ученичеством.

Прошло время, и институт школ вошел в жизнь России как ее неотъемлемый элемент, как показатель ее цивилизованности. Школа в XIX в. уже воспринималась в нераздельной связи с периодом детства. Крупнейший историк этого времени С.М.Соловьев отметил в отношении русского Средневековья тот же феномен, который лег в основу концепции понятия «детство» французского исследователя XX в. Ф. Арьеса. Он писал: «для старинного русского человека не было того необходимого времени между детскою и обществом, которое у нас теперь наполняется учением или тем, что превосходно выражает слово образование. В древней Руси человек вступал в общество прямо из детской»³. Это умозаключение было отмечено как «весьма основательное и глубоко верное» выдающимся знатоком средневековой Руси И.Е.Забелиным. Для обоих авторов детство было связано со школой, т.е. специальным институтом, в котором и проходил процесс «правильного» взросления человека. Такой институт отсутствовал в допетровской Руси, а значит - отсутствовало и детство. «Единственная школа, - писал Забелин, - действие которой в большинстве случаев, он (человек XVII в. – О.К,) испытывал над собою, - это было ученье в смысле побой и наказаний» ⁴.

Мнение об отсутствие школы в допетровской Руси болезненно воспринималось славянофильски настроенными современниками как нечто ущербное в ее культуре. Они стремились найти сведения о школе и - не находили их. Поэтому введение Д. Л. Мордовцевым в 1862 г. в научный оборот рукописи Школьного азбуковника (1683-84 г.) ⁵. было встречено с большим энтузиазмом. Рукопись (так называемый Афанасьевский список) в 1896 г. находилась в Казанской духовной академии⁶, ныне она считается утраченной, но есть достаточно оснований в этом сомневаться⁷. Позднее были обнаружены и другие списки Школьного азбуковника⁸, а также несколько других сборников, по своей шклдьной тематике близких к нему⁹.

Школьный азбуковник – это, на первый взгляд, хаотично собранные в сборник небольшие произведения: неуклюжие вирши с наставлениями церковного характера, перемежающиеся школьными правилами, молитвами, церковными текстами, образцами эпистолий, грамматикой и иными сочинениями. В них перемешаны поучения и для учителей, и для учеников, и для старост, и для родителей.

Изучавшие «школьные» сборники исследователи XIX в. исходил из того, что написанное в них отражало реальную школьную практику XVII века. Чтобы ее выделить приходилось делать сложные манипуляции с текстами. Школьные правила в них, как отмечал Д.Мордовцев, «рассеяны без всякой связи», поэтому «трудно привести в систему эти отрывки»¹⁰. Из разнообразия текстов он выбирал сведения о школьных порядках и затем приводил их в систему, стараясь расписать школьный день с утра до вечера. Эта работа ставила перед новыми трудностями: в разных «отрывках» содержались противоречивые утверждения. Например, в одном месте говорилось, что староста в классе был один, а в другом – что трое.

В отождествлении сведений Школьного Азбуковника со школьной реальностью XVII в. делалось лишь одно исключение по отношению к проблеме наказаний. Мордовцев писал, что похвала розге – есть «только словесное устрашение»: угрозы наказаний не были столь суровы на деле, как они выглядели на бумаге, упоминаемые «при всяком удобном случае и на каждой странице»¹¹. Без дополнительных сведений, он не хотел верить в жестокость наказаний, тексты о которых сам же добросовестно и представил читателям. Это вполне объяснимо: если отождествить с реальностью описываемые наказания (в которых упоминаются розга, лоза, плеть, ремень, жезл, школьный козел, «карцер» в отхожем месте), то благолепная древнерусская школа сразу превращается в камеру пыток. Вера в такие тексты была неприемлема – они дискредитировали предполагаемую благость древнерусских обычаев.

Стремление видеть в указанных сборниках прямые свидетельства о существовании школ оставляло без анализа их текстологические особенности: странные повторы и противоречия, отсутствие четкой композиции, виршевое и азбучное построение текстов и мн.др. Исследователи, обращавшиеся к Школьному азбуковнику, навязывали тексту свою логику и не пытались понять логику людей, их составлявших.

Современные подходы к изучению прошлого изменились и в настоящее время Школьные азбуковники требуют своего изучения в иной парадигме. Если ранее для решения проблемы (в нашем случае – проблемы школ) из источников отбирались свидетельства «по теме», то теперь текст источника рассматривается целиком и в подробностях (через «плотное описание» - “thick description”). Это позволяет увидеть проблемы, поставленные не нами, а их создателями, и таким образом надежнее приблизить нас к реалиям прошлого. Прочтение всех текстов в составе Школьного азбуковника путем медленного чтения и герменевтического толкования, определение их авторов, составителей и адресатов, внимание к внешним атрибутам текстов, сравнение разных списков помогает понять феномен этих рукописей. Помещенные после всех вышеуказанных процедур в исторический контекст 80-х годов XVII в., Школьные азбуковники перестают быть памятниками, «…которым мы не можем указать определенного места»¹².

Очевидно, что создатель Школьного азбуковника монах Прохор Коломнятин¹³ был захвачены самой идеей организации новых училищ, от которых якобы проистечет «аки от источников благополучие народное» (Симеон Полоцкий). Однако эта идея, на которой сходились все создатели подобных же сборников, ставила проблему, в решении которой не было единодушия, а именно - какие это должны быть школы, что и как в них следует преподавать? ¹⁴. Таким образом, в школьных сборниках речь шла не о реальной, а об умозрительной православной школе, которую авторы выстраивали на бумаге, исходя из имеющихся у них под руками материалов. А таковых в ситуации отсутствия развитых школьных практик было в России мало. К тому же авторов указанного времени чрезвычайно увлекали барочные стихотворные формы и литературные игры, которым они подчиняли весь «учебный» материал. Прозаические тексты они превращали в вирши. В такой стихотворной переделке в «Школьное благочиние», входившее в Азбуковник, попали фрагменты разных уставов украинских братских школ. Отсюда в нем возникли повторы и противоречия.

Почему же «лоза, розга и жезл были любимыми темами, над которыми изощряли свое остроумие словоохотливые в этом случае предки»?¹⁵. Школьные сборники и некоторые буквари сопровождались виршевыми панегириками розге. В Школьном азбуковнике неизвестный автор восхвалял те леса, в которых произрастали розги. Для каждого возраста - свой тип розги: для малых детей – «черемховая», для подростков «березовая», (свидетельство о возрастном подходе автора к наказаниям). Заканчивается стих утверждением, что ребенок, не испытавший в детстве розги, до старости не доживет.

В следующем за этим панегириком стихотворном диалоге «Школьное благочиние» (автор – тот же Прохор) обнаруживается тот же текст панегирика (под буквой «Л»). В нем слово «розга» заменено на слово «лоза», и весь текст звучит несколько иначе, но все же он легко узнаваем. Этот же текст панегирика, но снова в измененном виде, встречаем в сборнике под названием «Наставление малым детям»¹⁶. Сравнение трех текстов панегирика показывает, что каждое их двустишие имеет одинаковый смысл, но изложен он другими словами, иногда применен другой стихотворный размер. Например:

Школьный азбуковник (введение: панегирик розге):

«Розгою отец и мати еже детище не биют,

Удаву на выю его скоро увиют».


Школьный азбуковник («Школьное благочиние»):

«Лозою кая мати детище не бьет

Удаву на шею скоро ему свиет»


«Наставление малым детям»:

«Розгою яже милости детища мать не биет

Удаву скоро на выю ему увиет».


Д.Л. Мордовцев, уловивший это сходство текстов о наказаниях, сделал вывод не об их общем протографе, а об общепринятости в них сказанного: «…правила о наказаниях так дословно сходны в разны местах учебников, что не оставляют никакого сомнения в прочности тех положений касательно училищной дисциплины, которые рассеяны по тогдашним учебникам»¹⁷. Сходство текстов о розге, однако, произошло по иной причине: перед нами один и тот же текст либо в трех разных переводах с иностранного языка, либо в переложении прозы в стихи. Это сделано разными людьми, для которых важны были не столько наказания, сколько поэтические формы. Подобные литературные упражнения (например, с текстами Псалтыри) встречаются достаточно часто.

Есть и другие варианты того же панегирика розге. Стих «Увещание» из Букваря 1679 г. Симеона Полоцкого близок к нему по тематике, но далеко не идентичен по содержанию. В нем, в отличие от других авторов, Полоцкий обращался не к родителям, а к детям с «увещанием» разумно воспринимать наказания. Он старался объяснить им в доступной форме пользу, происходящую от розги, и убедить, что наказания исходят от любящих их людей.

«Целуйте розгу, бич и жезл лобзайте,

та суть безвинная, тех не проклинайте,

И рук, яже вам язви налагают,

ибо не зла вам, но добра желают».

В основе всех текстов о розге (как прозаических, так и виршевых) лежал наиболее авторитетный для людей того времени текст Священного писания, а именно – ветхозаветные Притчи Соломона и Книги Иисуса Сирахова сына. Изо всех текстов Священного писания только в них было возможно обнаружить тематику детского воспитания. На Руси они бытовали в пересказе Иоанна Златоуста, в «Слове от притчей к родителям и к чадом», читавшемся во время Великого поста, а также в Домострое. Безусловно, эти тексты Ветхого Завета сделали оправданным жестокое отношение к детям, дали ему божественное обоснование¹⁸, которое транслировалось из века в век, из текста в текст. Однако эти тексты отражают не реалии школьной жизни допетровской Руси, а ветхозаветные сентенции. Их распространенность в литературе безусловна, хотя есть учебные тексты, в которых тема наказаний отсутствует. Таков, например, Букварь Кариона Истомина (1694 г.). - поэта того же круга. В поисках «реалий» о наказаниях, видимо, следует обращаться к другим источникам.