Г. В. Косяков доктор филологических наук, професс

Вид материала

Содержание

Особенности развития некоторых высших
Ключевые слова
Н. А. Журенко

Подобный материал:

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 ... 29

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕКОТОРЫХ ВЫСШИХ

ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В статье проводится анализ развития одной из основных высших психических функций человека – речи. Развитие ее начинается в раннем возрасте и проходит несколько этапов. Действие неблагоприятных факторов внутриутробного развития будущего ребенка негативно сказывается на формировании речевых функций. Своевременное выявление речевого дизонтогенеза способствует своевременной коррекции и профилактике вторичных нарушений речи и полноценному развитию более сложных высших психических функций.

Ключевые слова: высшие психические функции, речь, развитие ребенка.

Высшие психические функции – речь, память, внимание и т. д. – не даются ребенку в полном объеме с рождения. Они формируются и развиваются в течение жизни. От того, насколько направлен и своевременно определен процесс формирования этих функций, во многом зависит дальнейшее полноценное развитие ребенка как личности.

В современных условиях речь понимается как высшая психическая функция, системоорганизующая и системообразующая деятельность центральной нервной системы в подкорково-корковых и межполушарных взаимодействиях [13].

Цереброгенез речевых зон рассматривается в подкорково-корковых взаимодействиях затылочных, теменных, височных зон, лобных долей мозга. Такая последовательность «включения» церебральных систем определяет сензитивность развития зрительного, тактильного, акустического, двигательно-кинестетического анализаторов, являющихся необходимыми психофизиологическими компонентами речевого развития ребенка [10].

Речевой цикл протекает как замкнутое кольцо, по которому в одном направлении (прямая связь) передаются импульсы от центра к периферии, в другом (обратная связь) от периферии к центру. Обратная связь осуществляется по кинестетическим и слуховым каналам. Поэтому взаимосвязь акустического и речедвигательного анализаторов является важным звеном связи периферического артикуляционного аппарата и центральных механизмов речи.

Участие в речевом акте периферического артикуляционного аппарата становится возможным только в процессе усложнения его деятельности. Первоначально складываются оральные динамические стереотипы, обеспечивающие витальные потребности организма.

В онтогенезе межполушарных взаимодействий характерной особенностью речи ребенка раннего возраста является опора на структуры правого полушария, задействованные в ее интонационном различении, просодическом оформлении. Активизация височных областей правого полушария и межцентральных отношений височных областей обоих полушарий возможна под воздействием эмоциональной, интонационно выразительной речи взрослого, гармоничных музыкальных звуков [11].

Известно, что интонационные средства воспринимаются детьми раньше семантических. Реализация интонации в лингвистике, детской логопедии описывается в такой последовательности:

– крик, плач, который по акустическим характеристикам приближенно соотносится с интонациями повествования, радости, упрека, требования;

– гуление как интонация удовольствия;

– лепет и слоговой лепет, идентифицируемые с интонациями радости, повествования, убеждения и утверждения;

– первые слова, которые при помощи интонационного оформления становятся словами-предложениями.

Уже к 2,5 годам в спонтанной речи ребенка встречаются все возможные типы интонаций.

От того, насколько правильно и своевременно идет речевое развитие ребенка, зависит развитие других высших психических функций. А это, в свою очередь, определяет эффективную социализацию ребенка, возможность его обучения в школе, полноценное дальнейшее получение необходимых знаний, умений и навыков для последующей взрослой самостоятельной жизни.

Раннее выявление неадекватного развития высших психических функций у ребенка создает благоприятные условия для их коррекции, определения «групп риска» и своевременной профилактики нежелательных последствий, первичных и вторичных отклонений в развитии.

Речь как высшая психическая функция начинает развиваться с момента рождения ребенка, с первого крика. Отсюда понятно, что контроль за речевым развитием – это контроль развития большинства высших психических функций.

Важным условием речевого онтогенеза является адекватность и своевременность внешних требований семьи в когнитивном развитии ребенка раннего возраста. Характерными для когнитивного развития являются элементарная рассудочная деятельность и вероятностное прогнозирование. Способность улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, как свойство рассудочной деятельности ребенка раннего возраста проявляется в процессуальной игре. Основой рассудочной деятельности, по утверждению ряда исследователей, являются инстинкты и эмоции [2].

Вероятностное прогнозирование как предвосхищение будущего формируется в раннем возрасте близкими взрослыми в организованной среде, и в том числе речевой. Зарождение элементов прогнозирования можно наблюдать в речевой активности ребенка в процессе игры. Речь взрослого, обращенная к ребенку, исследуется в современной лингвистике, логопедии, психологии как фактор усвоения языка.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности [7, 14]. Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия и проявления. Они могут быть следующими:

а) отстает психическое развитие ребенка;

б) замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т. д.);

г) возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству [4, 5].

По данным мировой статистики, число речевых расстройств у детей дошкольного возраста неуклонно растет, в связи с чем актуальность проблемы раннего их выявления и коррекции становится неоспоримой. Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление тяжелой речевой патологии. Тактика «выжидания» в данном вопросе себя полностью изжила и должна быть заменена активной специальной помощью детям, начиная с раннего дошкольного возраста.

В настоящее время оказание квалифицированной психолого-логопедической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. С этими детьми должна проводиться ранняя коррекционно-педагогическая работа, так как нарушение одних высших психических функций приводит к вторичной задержке формирования других. Начиная коррекционно-развивающую работу с детьми с речевой патологией с пяти-шести лет, мы упускаем сензитивный период развития речи, игнорируем уникальность, неповторимость и огромное значение раннего возраста для всей последующей жизни человека; то, что именно в этот период коррекционное логопедическое воздействие может быть наиболее эффективным.

Выявление среди всех детей в раннем возрасте детей группы риска как особой донозологической категории, в которую могут быть объединены дети в связи с угрозой проявления у них речевой патологии и нарушения иных высших психических функций на сегодняшний день является актуальной задачей для теории и практики коррекционной педагогики, психологии и логопедии.

Всестороннее логопедическое обследование детей в возрасте 1,5–3 лет дает возможность раннего выявления речевых нарушений, проведения их своевременной коррекции и профилактики речевых нарушений на последующих этапах овладения родным языком, предупреждения дизонтогенеза более сложных вторичных высших психических функций.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5–3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы.

В 1–3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов. С момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь [1]. При этом следует помнить, что в три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5–3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложении, необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т. к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.

В современной психолингвистике речевое развитие ребенка рассматривается как сложный динамический комплекс, включающий психофизиологические, языковые и когнитивные компоненты. Условно выделяют четыре периода речевого развитии: подготовительный, преддошкольный, дошкольный, школьный. В каждом периоде этого процесса выделяют «узловое образование» – языковые процессы, необходимые для нормального протекания онтогенеза речи в условиях данной стадии и определяющие переход на последующую стадию [6].

Таково развитие речи ребенка в норме. При действии на детский организм негативных факторов внешней или внутренней среды, возникновении изменений прежде всего в нервной системе нарушается нормальный порядок речевого развития. Это проявляется в различного вида речевых нарушениях. Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта. Существует большое количество причин речевых нарушений у детей, знание которых необходимо для своевременной диагностики выявления факторов риска речевой патологии и ее своевременной профилактики. Так, С. М. Доброгаев среди причин речевых нарушений выделяет «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды [8].

Концепция развития психики, разработанная Л. С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа [3].

Для определения состояния речевого развития детей раннего возраста в современных условиях нами проведено исследование в одном из детских садов города. Методологической основой исследования являлись теория развития высших психических функций Л. С. Выготского, теория системной динамической локализации высших психических функций А. Р. Лурии, концепция системного подхода к изучению речевых расстройств и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р. Е. Левиной.

У детей 1,5–3 лет исследовали состояние речевого развития, уровень развития речи. При этом выявлено, что 40% детей, находящихся в обычных группах детского сада общего типа, имеют возрастное несоответствие состояния речи, т. е у них имеет место отставание в речевом развитии ( при сохранном интеллекте, зрении и слухе).

В результате беседы с родителями и анализа анамнестических данных нами были получены следующие данные: у 79% детей с нарушениями речи в анамнезе отмечались вредности анти-, пери- и постнатального периодов. Они были следующими: токсикоз беременности, анемия, патологическое течение родов, кесарево сечение, нарушение мозгового кровоснабжения у новорожденного и др.

Таким образом, неблагоприятное течение беременности и родов являются факторами риска развития речевого дизонтогенеза у детей уже в раннем возрасте.

При определении уровня развития речи у обследуемых детей выявлено, что лишь 25% малышей имели высокий уровень развития речи. Он характеризовался следующим: дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания, не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям; уровень понимания речи соответствовал возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки. Игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 2–3 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети, соответствовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам. Как правило, они возникали у тех детей, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями и, следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено.

Дети использовали с нашей помощью: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контекстной речи. Наблюдались существительные (категории единственного и множественного числа) и глаголы (категории совершенного и несовершенного вида). Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения. В целом речь была приближена к связной. Состояние грамматического строя в этой группе было в норме, что сказывается на свободном общении детей и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был также отмечен у 25% детей. Он имел следующие характеристики: затруднения у этих детей возникали в основном в недостаточном понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно слушали задания логопеда, были пассивны и практически не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В обиходном словаре детей не наблюдалось обобщений, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдались в изолированном положении. Также наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Возникали трудности в употреблении прилагательных в превосходной степени, в составлении сложных предложений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании. При диагностике уровня контекстной речи мы выявили ошибки в употреблении местоимений, дети путали: «он – она», «я – он». Наблюдалось множество аграмматизмов. Речь детей скудная, невыразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен у 50% обследованных детей. Эти дети сильно отставали от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях оно оставалось не выполненным. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдаются ограниченный экспрессивный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная для описания картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят. Только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось. Кроме того, у 41,7% детей с речевым дизонтогенезом наблюдались нарушения артикуляционной моторики - ограниченность, неточность движений, слабость мышц органов артикуляции.

По результатам исследования состояния речи как высшей психической функции у детей раннего возраста можно заключить:

что у значительной части детей уровень развития речи не соответствует возрастной норме, что проявляется в недостаточном понимании речи на уровне диалога, инструкций. Пассивный словарь детей состоит в основном из существительных, глагольный словарь ограничен обиходно-бытовой лексикой, адъективный словарь скудный. Наблюдаются трудности в различении понятий единственного и множественного числа, выделении звуков на слух в составе слов;
дети широко используют мимику и жесты, активная речь нередко ограничивается лепетными словами и звукоподражаниями, дети не стремятся выражать свои желания с помощью речи, предложения однословные, реже – двухсловные; нарушена слоговая структура слов по типу сокращения количества и искажения слогов. Голос у многих детей тихий, немодулированный, назалированный;
наблюдаются трудности в выполнении заданий на определение подвижности артикуляционного аппарата: детям трудно длительно удерживать позу, происходят замены одного движения на другое;
наблюдение за взаимодействием детей в группе позволило выявить трудности в установлении контактов со сверстниками, возникновение проблем в общении со взрослыми, наличие речевого негативизма вследствие скудного словарного запаса у детей, проблемы в развитии связного высказывания;
у детей отмечается непонимание словесных инструкций, возможность делать что-то только по представленному действию препятствует своевременному и качественному выполнению упражнений на занятиях педагогов.

Таким образом, значительная часть дошкольников раннего возраста (40%) составляет группу риска по возникновению речевых нарушений. У них диагностируется задержка речевого развития, требующая своевременной коррекционно-педагогической работы, которая позволит предупредить вторичные нарушения: ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти и трудности формирования произвольного внимания. Коррекция речевых нарушений и связанных с этим проблем коммуникации поможет предотвратить у дошкольника появление чувства отверженности и одиночества, нарушение его социальных связей, взаимодействия с окружающим миром и более глубокие вторичные речевые нарушения.

Библиографический список

1. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е. Н. Винарская. – М. : Просвещение, 1999. – 259 с.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 2001. – 368 с.

3. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М. : Смысл, 2003. – 512 с.

4. Гвоздев, А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни / А. Н. Гвоздев. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 420 с.

5. Гужва, Ф. К. Основы развития речи / Ф. К. Гужва. – Киев, 1989. – 254 с.

6. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. – М. : Просвещение, 1997. – 243 с.

7. Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи / Н. С. Жукова. – М. : Наука, 1994. – 320 с.

8. Динкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Динкин. – М. : Наука, 1998. – 290 с.

9. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 1998. – 260 с.

10. Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 224 с.

11. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей / Р. Е. Левина. – М. : АРКТИ, 2005. – 280 с.

12. Лурия, А. Р. Речь и развитие психических процессов ребенка / А. Р. Лурия, Ф. А. Юдович. – М. : Наука, 1996. – 350 с.

13. Львов, М. Р. Речь младшего школьника и пути ее развития / М. Р. Львов. – М. : Наука, 1999. – 310 с.

14. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д. Б. Эльконин. – М. : АРКТИ, 1999. – 356 с.

© Ермолина Н. И., 2010

Автор статьи – Надежда Ивановна Ермолина, кандидат медицинских наук, доцент кафедры социальной работы и специальной психологии НОУ ВПО «ОмГА».

Рецензент – Т. В. Скрипник, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии НОУ ВПО «ОмГА».

УДК 32.019.51

Н. А. Журенко

Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения

Blog

Содержание