А. Н. Протопопов ббк 32. 973. 26-018. 2 Р 69

1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   30

Утверждение 9.17. Принципиальным отличием педагогических, как и других гуманитарных, технологий от технических технологий следует считать наличие внешних неконтролируемых и неуправляемых воздействий на технологические объекты.

Уточнение 9.10. В частных случаях педагогических систем с невысоким уров­нем интеграции встречаются технологии, которые можно рас­сматривать как закрытые, то есть адиабатические.

Схема педагогических технологий с учетом внешних воздействий, то есть с учетом открытости, представлена на рис. 9.2^х.

Для понимания особенностей педагогических технологий полезно оценить степень их индивидуализации. В древние времена обучение было либо чисто индивидуальным, либо производилось в малых груп­пах. При этом нередко имелась и возможность смены педагога, и воз­можность целенаправленного подбора группы обучающихся. Это обес­печивало определенную индивидуализацию технологии, то есть ее подгонку под пару «педагог-ученик». Подчеркнем, что это было воз­можно далеко не всегда. Тем не менее, так как технология обучения не была массовой, всегда имелась определенная возможность ее индиви­дуальной подгонки. Переход к классно-урочной системе и массовому




Рис. 9.2. Одно из возможных триадных представлений педагогического процесса как открытой системы




обучению резко уменьшил возможности индивидуализации конкретных педагогических технологий.

Фактически педагогические технологии стали ориентироваться на некоторого усредненного педагога и некоторый усредненный образ ученика. Вследствие этого основное внимание разработчиков педагоги­ческих технологий свелось к разработке приемов и рекомендаций, ко­торые ориентировались именно на представление об усредненном уче­нике и усредненном идеальном педагоге. Конкретные личностные характеристики и их разброс как в группах обучающихся, так и в сре­де педагогов из анализа практически исключались. На определенном ис­торическом этапе и при выработке базовых приемов обучения такое ог­раничение задач и возможностей педагогических технологий вполне обосновано. Фактически именно такой вариант технологии в русско­язычной литературе и принято называть методикой преподавания. На Западе этот смысл вкладывается в термин дидактика, который в рус­ском языке имеет несколько иной смысл.

Определение 9.5. Педагогические технологии, которые не учитывают лич­ностную специфику учеников и педагогов, будем называть мето­диками, или практической дидактикой.

Уточнение 9.11. Любую закономерную целенаправленную последовательность действий и операций можно определить как методику, а ее опи­сание считать методологией.

В условиях большой неопределенности, когда даже выверенная после­довательность действий и операций не позволяет строго обеспечить желаемый результат и когда цели этой последовательности действий не могут быть определены с достаточной строгостью, анализ и описание методик имеют первостепенный интерес. Этот интерес связан как с необходимостью теоретических исследований, так и с обеспечением базы для будущего построения технологий.

Утверждение 9.18. Поскольку изолированное исследование методики не при­вязано к свойствам объектов и не требует обязательного учета взаимодействий с внешней средой, результаты изучения методик могут носить более общий характер по сравнению с результата­ми изучения близких технологий. В то же время общность резуль­татов может повлиять на конкретность получаемых резуль­татов.

Естественно полагать, что замена полного анализа технологий на анализ методики важна для исследований в гуманитарной области, а также для изучения деятельности человека, в частности для анализа мышления. Можно полагать, что в преподавании оба эти подхода равноценны. От­ветить на вопрос о том, насколько это обоснованно, пока затруднитель­но. Отметим еще одно обстоятельство. Методология как наука связана с изучением мышления человека, то есть с изучением информационных потоков. До тех пор, пока анализ воздействия на различные объекты по традиции ограничен только тремя потоками - потоком вещества, потом энергии и потоком информации [87, 114, 116], методология как способ анализа преобразований в гуманитарной сфере имеет первостепенное значение. Однако на более высоких ступенях технологических иерар­хий (иерархий преобразования объектов) в процесс могут включаться потоки новой природы. С такой ситуацией можно столкнуться при ана­лизе технологий, которые связаны с экономикой. В этих случаях огра­ничение рассмотрения только действиями, без учета изменения свойств объектов, то есть методология, уже не приносит таких результатов, как в случае технологий, связанных с деятельностью человека. Вероятно, именно по этой причине чисто методологические подходы в настоящее время используются только в педагогике и таких разделах знания, как психология и философия.

Неопределенность педагогических технологий и других технологий гуманитарной сферы можно скомпенсировать двумя способами. Первый из них - ограничение процесса только фиксацией тех свойств объектов, которые не зависят от их природы. Это означает отказ от анализа лю­бых личностных характеристик и приемов. В этом случае все практи­ческие разработки ограничиваются методологией, которая сводится к созданию того, что принято называть практическими методиками. Ин­дивидуализация технологии обучения реализуется при этом посред­ством личного выбора. С одной стороны, выбор возникает в результате отбора поступающих в учебное заведение. С другой стороны, учащий­ся выбирает школу, а при финансовой возможности - и конкретного педагога или же ищет дополнительные возможности обучения.

Второй способ индивидуализации обучения связан с введением гиб­кости и возможностей подстройки в обучающую технологию. Для этой цели идеология технологии видоизменяется. Наиболее простым по форме, но сложным для реализации путем можно считать то, что при­нято называть индивидуальной работой с обучаемым. Это использова­ние различных специальных заданий, личных программ и т. п. Как не­трудно понять, сложность работы преподавателя и требования к ее качеству при этом резко возрастают. Другой путь - гибкая система по­строения самой схемы обучения. Это может быть сделано на основе произвольной комбинации элементов обучения - модулей, перехода к системе кредитов (кредитных баллов), введения элективных курсов (курсов по выбору), непрерывной корректировкой учебного процесса, основывающейся на рубежных измерениях результатов, и т. д. Первый способ традиционно имеет широкое распространение. Обычно дей­ствия педагога и рассматриваемые на занятиях вопросы при этом жест­ко заданы. В этом случае сама технология преподавания может быть описана с помощью некоторого аналога маршрутных карт, о которых шла речь в предыдущей главе. Пример такой карты - индивидуально­го задания ученика показан на рис. 9.3. Индивидуализация технологии в этом случае полностью перекладывается на плечи педагога.

При использовании второго подхода процесс индивидуализации технологии связан с выбором учащегося. Возможности выбора задают­ся предварительной работой педагога. Как и в случае технологий тех­нической сферы, введение в учебный процесс вычислительной техни­ки способствует более строгой организации учебного процесса. Она проявляется в облегчении построения различных описаний учебного процесса. Именно компьютерная техника оказалась особенно перспек­тивной для дистанционного обучения.

Особенность педагогических технологий связана с тем, что стоящие перед ними задачи не столь однородны, как в технологиях технической сферы. Это объясняется различием целей, которые обучение ставит перед педагогической технологией. Задача любой технологи - это со­здание у объекта определенных свойств. В педагогической технологии объектом является обучающийся. После обучения, то есть на выходе технологии, у него должны появиться знания, навыки и умения. Это разные свойства личности, и по этой причине педагогические приемы, то сеть последовательные действия, которые направлены на их форми­рование, отличаются. Иногда эти отличия могут быть существенными.

Обычно при обсуждении технологии обучения в целом эта триада требований рассматривается как нечто единое. В действительности, од­нако, в предъявляемых к педагогической технологии требованиях мо­гут отмечаться и более существенные расхождения. Так, например, хо­рошо известно, что есть принципиальная разница между знанием и пониманием.

Прммншт

УЭ
' КАРТА УЧАЩЕКйСЙ

УчпАнмЦ ииЯЦШал f. Щ Miff не W йдЛНнй

Е сяк что-то яе ROKiwre, обратитесь с 5 7-9 учеби.

Ecmt саож ио, обрати­тесь'к $ 7-5

УЭ1

УЭЗ
Потновка целей. СДсйвсл теки», «евивдагиьгё учителем, где он рмкрыггсьы адеряятч* урока, напоминая», хапай ир&ШрхтеАъшй лтеравл учащиеся уж изучили, подробна пёррнкажт ке цели урока, даём Добро жглателшм; uenyetcveut.)

Аюуадпмшя виаввД. Для качала проверни, вк-шусвоилн матернэ-т лрошльгх уроков. Нагати кге на дитте вгветы не вопросы, предложенные в карточках с пометкой «ряодяай контроль»-.

€>У|*тЛ!пт-»(.!тп»- иучиве яового натер****. Внимательно прошиЯщ содержанке § 10 на е. 25-27 j-iefriiroa. Ответе на допросы.» конце параграфа. Запишите к*г*тр8Дь теку УрОкв, определение удель' л<жтеплоты сгорашя roiwiitrt. Звлншзпс, как м фвдптокдя ведачннд, в « шраж

от Запшште формулу для вьмкслет<дколичества, теплоты, выделяемою таимомсгрн сюшжсгора- яин. Рнинаильно прочлайге уайи. aammi, убедитесь п nmrmtgiPQi 1ШНЯДПЮГО.

наученного. Внимательно пртчнтайте текст, лрквен qcee ivpaim ияи ШИШ параграфа.) Каждое топливо вшиялег своё количество теплота при стара - нин, пвдтиыу доедаю) специальна* фнзтккан ямичнна - уймакая яиллояи сгорания топлива q, слоя для каждого вещества (см. табл, 2 iia с. 26 учебк ика). Злая удельную теп лету с горотм топлива, можно лепо раесиныть количество теплоты, которое выдадите* при отерпши нассн m этого гооли&а. Чек больше масса сгораемого топливп, тем больше выделяемое кол «честно теплоты. Q ^ш ijn>: ( V| ш¹) ПТ<- *9 вслросм к параграфу Hi с. 27 учеОиака.

CeMdTiprnwpn!", Внимательно рассмотрите paawnt задач, Шв доске и/ми нй карточках проведены wi и рят юю,)

ЗадачаОпрсделколнчестотетмош, выделившееся при crftf-itpo* 200 г белзппа. <Решете> Ofthtert: ■ НДас. ■

Зажачл г Прм сгорании спирта выделилось 1,35-10²Дж тепла. Чему дона иадса сгоревшей егшртй? Omtm: я ■ SO г.


Если что-то кепонягвр, об- ратнтеськучн- гелюиликон' сультаигу. Ее ля у мне. нетПршюке- ши. обрати­тесь к учите- лм млн коя

сультал!}',

УЫ
Сстоятwdho решете задачу № 1 № 5 ни с. 27 ученша * задачу, щжвеявкку» гам» - КАк йахзмвнтгр jiTjff


УЭЗ
Срямштс свое ремеше е гомвьщ tw Прк.«мк«м№Х Все ясно/

Осмысление. Вернитесь я УЭО и проверьте, дасшгн ли вы поггавленныз: целей? Если да, то смело Дорвшнлек следующему УЯ.'еглн im? - плрптгвдг к УЭ2.

Дмшшгес &адаянс. По учебнику: Л.Й.йёрмшты: Фязлка-8 < М.: Зроф». 2002). § 10, yap. 5 (задач»: 2, Л). Подорлику задАЧ: В.И.Лукашас, Е.В.Иевтаа. Gfl. задач 7-9 (М.: Просвещение, 2ЙМ): М» 1052.

111>ШЮЖЕНИ£

Задача, Какая масса каменного угля йым ь№кжеиа в печи, если при этой выделилось МДж телла?

¹ п

Рис. 9.3. Индивидуальное задание ученика