Методическая система работы по обучению глаголу на текстовой основе (на материале преподавания русского языка в 5-6 классах якутской школы)

Вид материала

Автореферат

Содержание Якутск - 2006 Общая характеристика работы Методологическую основу Объект исследования Цель исследования Базой исследования Организация и этапы исследования. Научная новизна исследования Практическая значимость исследования На защиту выносятся следующие положения Апробация и внедрение в практику Достоверность результатов Основное содержание диссертации В первой главе Формы выражения глаголов в русском и якутском языках Виды заданий к текстам Речевая деятельность учащихся в устной и письменной формах Ошибки в употреблении глагола В заключении

Подобный материал:

• Особенности изучения творчества н. А. Некрасова в 5-10 классах якутской школы, 440.24kb.
• Анализ текста как форма подготовки к сочинению рассуждению     Учитель русского языка, 189.43kb.
• Справка по самообследованию фно кафедра русского языка и методики его преподавания, 591.89kb.
• Методические рекомендации 18 Приложения. 19 Специальные задания для изучения развития, 391.45kb.
• Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
• Методическое письмо подготовлено на основе аналитического отчета «Результаты единого, 546.79kb.
• Формирование коммуникативной компетентности студентов-переводчиков на занятиях по стилистике, 322.08kb.
• План работы методического объединения учителей русского языка и литературы 2011-2012, 313.61kb.
• Вопросы к экзамену по дисциплине «Специальная методика преподавания родного (русского), 49.4kb.
• Методика преподавания русского языка, 82.21kb.

На правах рукописи

Капустина Галина Петровна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАБОТЫ

ПО ОБУЧЕНИЮ ГЛАГОЛУ НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

(на материале преподавания русского языка

в 5-6 классах якутской школы)


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Якутск - 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никифорова Евдокия Павловна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Закирьянов Кабир Закирьянович


кандидат педагогических наук, доцент

Марфусалова Венера Петровна


Ведущая организация: ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Я. Яковлева»


Защита диссертации состоится 30 _июня_______________ 2006 г.

в __9___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02. при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677891, Якутск, ул. Белинского, 58

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова


Автореферат разослан « 26 » ____мая_________________ 2006 г.


У

ченый секретарь Петрова С.М.

диссертационного совета


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования важнейшей задачей обучения русскому языку в якутской школе становится развитие коммуникативной компетенции учащихся, обязательным обстоятельством обеспечения которой является активное владение глаголом – ядром текста, связанного с актом коммуникации, общения.

Сложность изучения русского глагола в якутской школе заключается в том, что школьники-якуты с трудом усваивают глагольные категории, отсутствующие в родном языке. Разрешению этой проблемы способствует текст. Он является тем речевым материалом, на основе которого становится возможным разрешить коммуникативные задачи, что особенно необходимо в национальной школе. Однако в настоящее время в якутской школе учитель продолжает давать определенную сумму грамматических знаний, не вооружая учащихся умениями употреблять изучаемые грамматические категории глагола в речи с учетом их функционирования в тексте. Это препятствует сознательно-практическому овладению неродным языком.

Нельзя считать вполне удовлетворительной и систему упражнений по глаголу, представленную в учебниках по русскому языку для якутских школ, одной из отрицательных сторон которой является слабое отражение связи грамматики с синтаксисом текста.

Существенной составляющей модернизации образования является внедрение в практику преподавания современных педагогических технологий, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья школьников, преодоление перегрузки учащихся. В связи с этим возрастает актуальность поиска путей, направленных на улучшение организации и содержания обучения в якутской школе. Одним из них может явиться введение при репрезентации учебного материала (в частности, о глаголе) не используемой еще в якутской школе природосообразной (далее биоадекватной, или БА) методики, представляющей собой современную здоровьесберегающую технологию, в которой учитывается целостная, продуктивная и природосообразная личностная рефлексия ученика. Целесообразность ее внедрения в преподавании объясняется и национальными особенностями психологии школьников-якутов, у которых сильно развито природосообразное мышление – мышление образами. Следует заметить, что идея обучения на основе образного мышления находила отражение в якутской педагогике и этнопсихологии. Ее можно проследить в работах В.Ф. Афанасьева, Д.А. Данилова, А.Г. Новикова, И.И. Портнягина, И.С. Портнягина, которые отмечают, что дети-якуты познают реальную действительность в художественно-образной, обобщающей форме.

В традиционной методике теоретический материал представляется лишь на логическом и лексическом (лингвистическом) уровнях. В результате такой презентации учебного материала при его усвоении оказываются подключенными не все каналы восприятия информации, происходит «перескакивание» через сенсорно-моторный и символьный этапы, что противоречит естественным законам прохождения информации и потому не гарантирует активизации речи учащихся, их творческой, рациональной и эмоционально образной сферы, следовательно, и эффективности обучения.

Дифференциации и индивидуализации обучения, социализации учащихся, сформированности их речевой компетенции способствует профильно-ориентированное обучение русскому языку. На данный момент в якутской школе недостаточно определено содержание профильных курсов по русскому языку, все еще мало спецкурсов, обеспечивающих познавательный интерес к неродному языку.

Все вышеизложенное: проблемы системного и активного обучения глаголу на текстовом материале, экономичного, природосообразного представления учебной информации о глаголе, неразработанность содержания спецкурсов по русскому языку для профильных классов старшей ступени якутской школы – определяет актуальность проблемы, избранной в качестве диссертационного исследования.

Методологическую основу диссертационной работы составили: Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Концепция профильного обучения, Концепция ноосферного образования, проблемы обучения в условиях двуязычия (Б.С. Гулакян, К.З. Закирьянов, М.Н. Саенко-Бузько, П.Н. Самсонов и др.), исследования в области психологии, психолингвистики (Д.Х. Бакеева, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.П. Журавлев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Маслова и др.), в области лексикологии и морфологии (Н.С. Авилова, Ю.Д. Апресян, А.В. Бондарко, Л.М. Васильев, Р.М. Гайсина, Т.А. Кильдибекова, Н.Б. Лебедева, Е.Н. Ремчукова, Л.Г. Саяхова и др.), в области функционирования глагольных категорий и форм в предложении и текстах различных стилей и типов речи (Л.И. Величко, Т.М. Дорофеева, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева, А.О. Маркосянц, В.П. Москвин, А.К. Музафарова, Е.Н. Прокопович, Е. А. Реферовская, М.П. Семенюк, И.В. Сентенберг, В.М. Хамаганова, Г.А. Хайрутдинова, Л.Н. Шведова и др.), в области методики обучения русскому языку и глаголу (С.Д. Ашурова, Н.З. Бакеева, А.Ф. Бойцова, Р.Б. Сабаткоев, К.Ф. Федоров, Г.А. Фомичева, Н.М. Хасанов, Л.З. Шакирова и др.), в области методики преподавания русского языка в якутской школе (К.С. Евсеева, И.М. Емельянова, Е.П. Никифорова, Т.П. Самсонова и др.), в области сопоставления языковых систем (А.А. Аминова, В.М. Анисимов, Е.Н. Дмитриева, М.М. Фомин и др.).

Объект исследования – речевая деятельность учащихся якутской школы на русском языке.

Предмет исследования – методический аспект обучения глаголу учащихся якутской школы на основе текста и природосообразного способа представления учебной языковедческой информации о русском глаголе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методическую систему обучения русскому глаголу на основе текста в 5-6 классах якутской школы с применением биоадекватных способов репрезентации учебного материала.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: овладение навыками употребления глагола в речи может быть более эффективным, если:

- обучение глаголу в якутской школе строить на основе связного текста;

- представление учебного материала о глаголе проводить с применением биоадекватной методики, которая обеспечит экономичное и инструментальное творческое мышление, активизирует речевую деятельность учащихся, позволит повысить результативность обучения;

- изучение глагола на текстовом материале продолжать в профильных классах старшей ступени, что будет способствовать совершенствованию связной устной и письменной речи учащихся.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

- дать лингвистическое обоснование методической системы обучения глаголу на основе текста: а) провести сопоставительный анализ глагольных категорий в русском и якутском языках, установить их сходства и различия; б) исследовать текстообразующую роль глагола и закономерности функционирования глагольных форм в тексте;

- изучить характер и причины ошибок в употреблении русского глагола в устной и письменной речи учащихся якутских школ;

- провести анализ содержащегося в программах и учебниках по русскому языку для якутских школ учебного материала по глаголу, установить, в какой степени он обеспечивает актуализацию глагола и его форм в речи учащихся-якутов;

- обосновать эффективность биоадекватного способа представления информации о глаголе в якутской школе посредством опорного образа (далее образона¹);

- разработать наиболее эффективную в условиях якутской школы систему упражнений по обучению глаголу на текстовом материале для формирования прочных навыков употребления русского глагола в речи якутских учащихся.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

• теоретический (исследование лингвистической, методической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы по теме исследования);
  
• социолого-педагогический (анализ действующего учебно-методического комплекта в аспекте исследуемой проблемы; наблюдение за процессом обучения глаголу в школе на материале текста; установление причин возникновения типичных ошибок при употреблении глагола в речи якутских школьников);
  
• экспериментальный (проведение констатирующего среза и опытно-экспериментального обучения глаголу на основе текста в 5-6 классах якутской школы).
  

Базой исследования явились 5-6 якутские классы сельских школ Хангаласского, Горного, Кобяйского, Амгинского, Намского, Мегино-Кангаласского, Сунтарского улусов, городов Якутск, Покровск Республики Саха (Якутия). Экспериментальным обучением охвачено 225 школьников с различным уровнем владения русской речью.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

первый этап (1999-2001 гг.) – изучение литературы в аспекте поставленной проблемы; определение программы опытно-экспериментальной работы: разработка системы упражнений по обучению глаголу на основе текста, биоадекватных способов репрезентации учебного материала по глаголу, спецкурса по продолжению обучения глаголу в старших классах якутской школы;

второй этап (2002-2004 гг.) – проведение констатирующего и обучающего экспериментов, обработка их результатов;

третий этап (2004-2005 гг.) – обобщение и анализ полученных результатов, подведение итогов проведенного эксперимента, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• теоретически обоснована эффективность обучения глаголу в якутской школе на основе текста;
  
• определены и экспериментально проверены приемы, методы и система упражнений при обучении глаголу на материале текста, совершенствующие коммуникативные навыки учащихся 5-6 классов якутской школы;
  
• на основе биоадекватной методики разработаны приемы репрезентации учебной информации о глаголе в якутской школе;
  
• установлены актуальные направления по продолжению обучения глаголу на материале текстов на занятиях спецкурса «Функционирование русских глаголов в речи» в профильных классах старшей ступени якутской школы.
  

Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовлены дидактические материалы для проведения уроков по предложенной методической системе (с применением биоадекватных способов при репрезентации учебного материала по глаголу); составлена программа спецкурса по продолжению обучения глаголу в классах старшей ступени якутской школы; составлено пособие для учителей по обучению глаголу на основе текста в 5-6 классах якутской школы. Данная система работы по обучению глаголу на текстовом материале может быть использована при составлении учебно-методического комплекта для якутской школы, разработке спецкурсов по русскому языку, на курсах учителей русского языка в Институте повышения квалификации работников образования имени С.Н. Донского II МО РС (Я).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система по обучению глаголу на текстовой основе предусматривает проведение языкового, смыслового, структурного анализа текстов-образцов с целью глубокого усвоения закономерностей употребления глагола и его форм в тексте, что способствует развитию связной устной и письменной речи учащихся.
   
2. Биоадекватные способы репрезентации учебной информации позволяют повысить эффективность усвоения учебного материала учащимися, развивают их творческое мышление, стимулируют мотивацию к речевой деятельности.
   
3. Система упражнений по обучению глаголу представляет собой апробированную методику формирования умений и навыков в употреблении глагола русского языка учащимися 5-6 классов якутской школы и предупреждает коммуникативную неточность речи.
   

Апробация и внедрение в практику результатов исследования имели следующие формы:

• непосредственная работа автора и учителей русского языка по рекомендуемой методической системе, давшей положительные результаты;
  
• публикация статей по теме диссертации, составление учебного пособия для учителей якутской школы;
  
• выступления на научных конференциях Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (2003, 2004 гг.),V республиканской научно-методической конференции «Шадринские чтения» (2004г.), Всероссийской конференции «Актуальные проблемы функционирования преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (г. Якутск, 2004 г.);
  
• открытые уроки на республиканском семинаре для руководителей школ (г. Покровск, 2004 г.), на XI съезде учителей и педагогической общественности РС (Я) (г. Якутск, 2005 г), Всероссийской конференции «Ноосферное образование для развития человеческих ресурсов» (г. Якутск, 2006 г.).
  

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, глубоким и широким анализом проблемы, позитивными результатами работы.

Структура диссертации. Цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновывается выбор темы, раскрывается ее актуальность, определяются цели и задачи исследования, его научная новизна и практическая значимость, представляются методы исследования, определяется структура диссертации, формулируются положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Лингвистические основы методики обучения глаголу в якутской школе на текстовом материале» дается сопоставительная характеристика русского и якутского глаголов, приводятся лингвистические, коммуникативные характеристики текста как единицы обучения в школе, раскрываются текстообразующие функции глагола.

В обоих языках глагол, обозначая действие или состояние как процесс в его развитиии и существовании во времени, представляет собой часть речи, которая обладает богатой и сложной системой грамматических форм.

В морфологическом строе русских и якутских глаголов имеются существенные различия, которые объясняются тем, что русский и якутский языки относятся к разным типологическим группам: русский – к флективной группе, якутский – к агглютинативной. Сопоставление русского и якутского глаголов показывает, что у них имеется много общих черт, но еще больше – отличительных признаков, которые проявляются в формах выражения глагольных категорий (см. таблицу 1).

Таблица 1

Формы выражения глаголов в русском и якутском языках

Глагольные категории	Русский язык	Якутский язык
Инфинитив	существуют вид, залог, переходность-непереходность, возвратность-невозвратность; передается аффиксами –ть(ти), -чь	данные категории отсутствуют; передается тремя формами причастия
Наклонение:	3 наклонения	10 наклонений
Время	тесно связано с видом; 3 формы: настоящее, прошедшее, будущее; в прошедшем времени изменение по родам и числам; взаимопроникновение временных и видовых значений	тесно связано с наклонением; отличие в многообразии форм прошедшего времени; в прошедшем времени изменение по лицам и числам; отсутствует
Вид	2 вида глагола: совершенный и несовершенный	категория вида отсутствует
Залог	3 залога	5 залогов
Лицо	отсутствует форма лица в прошедшем времени изъявительного наклонения и в глаголах сослагательного наклонения	изменяются по лицам
Род	3 рода	отсутствует
Число	вместе с родом служит средством согласования с существительным	согласование с существительным происходит только в форме числа
Отрицание	выражается частицей не	выражается специальными аффиксами и при помощи отрицания суох

Выявленные различия определили содержание методической системы обучения глаголу, в которой были бы учтены трудности усвоения русского глагола учащимися-якутами.

Глагол принимает активное участие не только в построении предложения, в котором он является организующим центром, но и текста – высшей единицы речи. Языковые категории в тексте находятся в тесном взаимодействии, и рассмотрение их с разных сторон создает условия для сознательного усвоения норм и правил русского языка.

Обращение к тексту как лингвистической основе при обучении глаголу обусловлено тем, что вне контекста учащимися-якутами с трудом усваиваются значения глаголов, глагольные категории и формы, отсутствующие в родном языке, испытываются затруднения при соединении фраз в единое целое.

Рассматривая вид и время глагола как ведущие средства организации и членения текста, мы определяем их роль в выражении смыслового содержания текста, которая зависит от разной формы изложения информации (повествования, описания, рассуждения, а также от формы диалога).

Во второй главе «Анализ программ, учебников, характера и причин типичных ошибок якутских учащихся при употреблении глагола русского языка в устной и письменной речи» анализируются действующая программа, учебники по русскому языку для учащихся якутской школы, характеризуются типичные ошибки учащихся-якутов в употреблении русского глагола, связанные с интерференцией родного языка.

Примечательно, что действующая программа по русскому языку для якутских школ 1999 г. издания составлена на идее многоаспектного комплексного подхода к обучению русскому языку. В ней материал расположен по линейно-ступенчатому принципу с учетом возрастных особенностей учащихся. В 5-6 классах изучение глагола предусматривается во взаимосвязи с усвоением его синтаксических функций. Основные грамматические темы по глаголу рассматриваются в 5 классе; в 6 классе изучаются смысловые группы глаголов, спряжение глаголов, разноспрягаемые глаголы. В 7-8 классах курс синтаксиса строится с учетом функционирования частей речи в предложении и тексте, в 9 классе усваивается синтаксис текста. В программе впервые материал по лексике и фразеологии распределен с 5-11 классы, изучение текста предусматривается на всех этапах обучения, раздел «Развитие речи» составлен по видам речевой деятельности: аудирование, говорение, письмо, устная и письменная речь.

Раздел «Глагол и его употребление в речи» включен в программу для 6 класса. Так как глагол как часть речи изучается на протяжении двух лет, на наш взгляд, следует конкретизировать, какие умения и навыки в употреблении глагола и его форм должны быть выработаны в 5 и 6 классах. Например, в 5 классе учащиеся должны уметь строить тексты повествовательного характера и с элементами описания, используя акциональные глаголы и глаголы состояния, соблюдая единство видо-временных форм глаголов; уметь употреблять виды глаголов в разных временных формах. В 6 классе – составлять тексты в характерной для конкретного типа речи (повествование, описание, рассуждение) видо-временной форме, употребляя глаголы мысли, речи, движения, отношения, глаголы, выражающие эмоциональное состояние человека.

Упражнения и задания, предлагаемые в учебниках по русскому языку для якутской школы (с 5 по 9 классы), составлены на основе текстов и ориентированы на развитие связной речи учащихся. Наряду с тем, следует признать, что в них не в полной мере реализован принцип взаимосвязанного изучения лексического и грамматического материала по глаголу.

В анализируемых учебниках в незначительном количестве встречаются упражнения, нацеливающие внимание учащихся на одно из самых важных средств структурной организации текста – единство видо-временных форм глаголов-сказуемых, на роль видов и времен глагола в продуцировании текстов разных типов. С нашей точки зрения, отсутствует специальная система учебно-языковых заданий (предтекстовых, внутритекстовых и послетекстовых) по наблюдению над функционированием глагольных категорий и форм в тексте, что не отвечает вполне требованиям, необходимым для практического усвоения русских глаголов. Мало предтекстовых заданий, подготавливающих восприятие текста и предупреждающих затруднения учащихся; внутритекстовых заданий, обращающих внимание на закономерности употребления глагольных форм в исходном тексте, семантику глаголов (переносное значение; многозначные глаголы; значения приставочных глаголов, глаголов движения; общие и частновидовые значения); недостаточно послетекстовых упражнений творческого характера, которые могли бы обеспечить органическое слияние знаний о глаголе с соответствующими навыками и умениями (см. таблицу 2).


Таблица 2

Виды заданий к текстам

Виды упражнений и заданий	Учебники
	5 класс (1994 г.)	6 класс (1993 г.)	6 класс (1995 г.)
упражнений по разделу «Глагол»	49	93	121
упражнений на основе связного текста	14 (28,5%)	42 (45%)	23 (19%)
предтекстовых заданий, подготавливающих к смысловому восприятию текста	- (0%)	9 (21%)	1 (4%)
внутритекстовых заданий, позволяющих вести наблюдения за употреблением глагольных форм в исходном тексте с целью конструирования собственных связных текстов	- (0%)	8 (19%)	- (0 %)
послетекстовых заданий, направленных на создание нового речевого продукта	4 (28 %)	5 (11%)	6 (26%)

Анализ действующих учебников показал, что в них мало внимания уделяется изобразительному материалу (схемам, таблицам, сюжетным картинкам), использование которого в качестве зрительной опоры необходимо, так как наглядность способствует восприятию и пониманию учебного материала, развитию речи учащихся.

На наш взгляд, включение в аппарат учебников для 5-6 классов справочных материалов: «Лексико-семантические группы глаголов», «Толковый словарь глаголов», «Орфоэпический словарь», «Словарь глагольных синонимов», «Словарь глагольных антонимов», «Словарь глагольных фразеологизмов», приложений «Значения русских приставок», «Глагольное управление» – могло бы способствовать активному усвоению глагольной лексики.

Таким образом, в системе упражнений, представленной в действующих учебниках, и в организации содержания учебников учтены не все аспекты обучения глаголу на коммуникативной основе.

Анализ типичных ошибок якутских учащихся показывает, что особенно устойчивыми в их речи являются ошибки в образовании видов глагола и построении глагольных словосочетаний, что объясняется интерферирующим влиянием родного языка. Также большое количество ошибок допускается в образовании префиксальных глаголов. Приставочные глаголы составляют приблизительно 90 % всей русской глагольной лексики. В якутском языке отсутствует данный способ образования слов, поэтому учащиеся-якуты неточно понимают семантику приставочных глаголов и, образуя их, проявляют максимум словотворчества, при этом образуют глаголы без учета оттенка значения, вносимого в слово приставкой: Почему у тебя такой довольный вид? – Меня нахвалил учитель (похвалил).

Частотными являются также ошибки в образовании видов глаголов с помощью суффиксов -ыва-, -ива-, -ва-, -ева-, видовых пар глаголов супплетивным способом и с изменением ударения, в употреблении видовых форм инфинитива, одновидовых и двувидовых глаголов (в которых оба видовых значения выражаются в одной форме: обследовать, женить, обязать, велеть).

Расхождение норм и правил в грамматике и лексике русского и якутского языков является причиной возникновения грамматических ошибок и речевых недочетов. Учащиеся допускают ошибки в согласовании подлежащего и сказуемого, выраженного глаголом в форме прошедшего времени единственного числа; в употреблении синонимичных глаголов, глагольной лексики при создании текстового поля времени (например, неумение подбирать глаголы, при помощи которых можно показать убыстренный или замедленный темп времени), залоговых форм, образуемых постфиксом -ся; русских предлогов со значением направленности действия; в лексической сочетаемости русских глаголов с именами существительными; в прямом и обратном порядке глаголов-сказуемых в предложении; в межфразовых связях (учащиеся немотивированно нарушают видо-временную соотнесенность глагольных форм).

В третьей главе «Методическая система работы по обучению глаголу на основе текста» в первом разделе предлагается внедрение в практику преподавания русского языка в якутской школе биоадекватной методики.

А.А. Леонтьев прав, отмечая, что модели школьной грамматики почти никем не анализировались с точки зрения их психологической оптимальности. Согласно исследованиям психологов, любая информация воспринимается человеком, проходя 4 естественных этапа: 1) сенсорно-моторный (чувственное восприятие информации через органы зрения, слуха, тактильные ощущения); 2) символьный (образное «свертывание» чувственно-логической информации); 3) логический (дискурсивно-логическое осмысление информации); 4) лингвистический (аккомодация, то есть приспособление информации в сознании через слово-образ, проработанный на первых трех этапах).

Многоканальность прохождения информации полностью учтена в биоадекватной методике преподавания, разработанной отделением «Ноосферное образование» Российской академии естественных наук (РАЕН, г. Москва) в конце XX века. Эта методика относится к поисково-технологической модели учебных инноваций, сутью которой является развитие природного метода мышления образами, т.е. воспитание природосообразного мышления.

Опыт показал, что применение БА методики облегчает усвоение трудных для учащихся-якутов глагольных категорий и форм, так как при этом учитывается корневой, естественный для человека ход познания: восприятие информации через все органы чувств, формирование индивидуально воспринятого целостного образа предмета или явления, а затем уже ее дискурсивно-логическое осмысление в словесной форме. Мотивация к мыслеобразу значительно ускоряет усвоение информации, а опора на многоканальное восприятие позволяет заложить ее в долговременную память. При этом информация как бы накладывается на личный опыт учащегося через ассоциативный ряд: символ – чувство – слово – логика.

Учебная информация о глаголе была представлена нами в виде образонов при изучении тем «Глагол как часть речи», «Неопределенная форма глагола», «Виды глагола», «Времена глагола». Составляя свои образоны, мы опирались на природные образы или образы, знакомые и понятные любому ученику. Во-первых, подбирая образон-символ, мы вели поиск подобия, сравнения, при этом найденный аналог должен был воздействовать на память естественным, природосообразным путем: через запах, цвет, вкус, осязание, зрение. Во-вторых, при составлении образонов мы подбирали такие аналогии, которые вызывали бы положительные эмоции. В-третьих, в наших ассоциациях должен был обнаруживаться синтез логического и эмоционального, то есть целостность мышления. Так, глагол как часть речи был представлен в виде образона «Река». Ассоциация глагола с рекой возникла неслучайно. Глагол, обозначая действие как процесс в его развитии и существовании во времени, подобен реке, которая постоянно находится в процессе развития движения: ее воды, как и времена глагола, в своем течении имеют путь прошедший, настоящий и будущий. Глагол управляет именами – река управляет предметами, попавшими в ее воды, они поддаются ее течению. Этот образон помогает сразу «схватить» значение глагола как части речи.

Образоны, давая целостное представление о понятии, «отправляются» в долговременную память и являются своего рода кодом, которым учащиеся могут воспользоваться в момент необходимости. Свидетельством этому являются данные эксперимента, проведенного в двух группах якутских учащихся, составленных для сравнения из одинакового количества участников – по 15 человек (6 класс).

Первой группе, получившей понятие о глаголе традиционным способом (когда материал преподносился лишь на логическом и лингвистическом уровнях), и второй группе, получившей понятие об этой части речи с помощью образона «Река», было дано одинаковое задание: определить, к какой части речи относятся слова ходьба, бегал, проезд, читаю, говор, пойду. Все ученики второй группы безошибочно определили, что к глаголам относятся слова бегал, читаю, пойду, и не причислили к ним девербативы ходьба, проезд, говор. В первой группе назвали все слова глаголами 5 учеников, ошиблись в одном слове – 7, в двух словах – 3. Первая группа, как видим, определяя глагол, опиралась лишь на значение действия (которое может содержаться и в девербативах), вторая же группа учитывала и значения времен глагола, которые в ходе представления образона «Река» ассоциировались с течением воды.

Приведенные результаты подтверждают слова Н.И.Жинкина, который, исследуя речь как проводник информации, писал, что «если структура сцеплений образа была автоматизирована до порога узнаваемости, то весь образ узнается мгновенно, а появление какой-либо ее части вызывает восстановление всего образа».

Рабочие этапы любого урока, принятые традиционной методикой, хорошо известны: 1) приобретение знаний; 2) формирование умения использовать знания; 3) закрепление навыков использования знаний. В биоадекватной методике присутствуют все названные педагогические этапы. Первый этап проходит в состоянии релаксации. Именно на этом этапе происходит мотивация и формирование мыслеобраза учебного материала со структурированной информацией, возникает внутренняя речь, которая вполне естественно найдет выход на втором этапе в виде устной речи. Второй этап проходит в состоянии активности. На этом этапе происходит «выведение» образа информации на уровень словесного описания, визуального образа в рисунке (представляются образоны). На третьем этапе происходит поиск самостоятельных примеров.

Если рассмотреть все этапы биоадекватного урока, то можно проследить, что на любом из них присутствует текст или его подготовка как речевого продукта (см. таблицу 3).

Таблица 3


Речевая деятельность учащихся в устной и письменной формах


Текст ученика


IV этап:

лингвистический
Текст ученика


III этап:

логический
Текст ученика


II этап:

символьный
Текст учителя


Текст в виде устной и письменной монологической речи (идет закрепление – продуцирование текстов с употреблением полученной информации)


I этап: сенсорно- моторный


Текст в виде связной устной монологической речи (идет логическое осмысление информации)




Текст в виде диалогической и монологической речи (идет обсуждение образона, учащиеся делятся своими впечатлениями, происходит обмен мнениями)





Текст учителя помогает чувственному

восприятию информации,

порождает внутреннюю речь ученика, которая

явится необходимым транслятором для говорения на втором и третьем этапах





Проведенные нами экспериментальные уроки с применением БА методики показали, что учащиеся после первого этапа (приобретение знаний в состоянии релаксации) проявляли большую активность на следующем этапе (формирование умения использовать знания посредством образона): они проговаривали, как видели образ, сравнивали свое восприятие с образоном, предложенным учителем, при этом на втором этапе их внутренняя речь, которая уже «созревала», появлялась и сформировывалась во время первого этапа, совершенно естественно «выплескивалась» в виде устных связных суждений. Отсутствие искусственности в создании речевой ситуации, а глубинное размышление, внутреннее сосредоточение на своем опыте, силах, возможностях – вот составляющие, приводящие к коммуникативной деятельности учащихся.

На третьем этапе (закрепление информации), когда происходит «декодирование» информации, учащиеся используют полученные знания на практике, формируют свой образ, зарисовывают его, объясняют. Как видно, и на этом этапе мы наблюдаем связную монологическую речь.

Очевидно, что данная методика стимулирует мотивацию к речевой деятельности, а это особенно ценно в обучении учащихся, для которых русский язык является неродным. Кроме того, нами было замечено, что, воспроизводя информацию, учащиеся легко и непринужденно используют те термины, слова и выражения, которые вводились учителем во время первого этапа. Следовательно, БА методика способствует также развитию монологической формы речи учащихся, умению пользоваться языком научного стиля, чему, к сожалению, в школе пока еще не уделяется должного внимания.

Биоадекватный метод раскрывает творческий потенциал учащихся: находясь в поиске подходящего образа, они пребывают в состоянии творческого азарта и испытывают настоящую радость и большое чувство удовлетворения, когда находят собственный образ-символ усвоенной учебной информации. В Покровской гимназии Хангаласского улуса РС (Я) в 2003-2004 и 2004-2005 уч. гг. проводилось отслеживание результатов применения БА методики. С этой целью был использован метод самооценки эмоционального состояния и тест «Самочувствие, активность, настроение», авторами которого являются А. Уэссман и Д. Риксон. Было выявлено эмоциональное состояние учащихся 5-8 классов до и после урока. Сравнение результатов самооценок учащихся показало, что после биоадекватного урока наблюдается общее изменение самочувствия учащихся в сторону его улучшения: у детей поднимается настроение, исчезает состояние усталости, снижается тревожность, появляется уверенность в своих способностях, усиливается энергичность. Следовательно, данная методика оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, поэтому ее можно определить как здоровьесберегающую методику.

Во втором разделе третьей главы конкретизируется содержание предтекстовых, внутритекстовых и послетекстовых заданий при обучении глаголу. Это предтекстовые задания: 1) подготавливающие учащихся к восприятию содержания текста; 2) связанные с трудностями произношения отдельных звуков; внутритекстовые задания: а) направленные на употребление глаголов и его форм в исходном тексте; б) позволяющие выход за рамки исходного текста, когда заданный текст становится опорой для введения новых для учащихся знаний о глаголе (по правописанию, словообразованию, употреблению в речи и т.д.); послетекстовые задания, направленные на создание нового речевого продукта.

Предтекстовые задания первой группы – это задания на выяснение значений глаголов, глагольных выражений, встречающихся в тексте, неизвестных учащимся, непонимание которых может осложнить восприятие общего содержания текста. Выяснение лексического значения глагола, его семантизация проводится разными способами: толкованием; подбором синонимов, антонимов, однокоренных слов; определением значения по контексту; обращением к этимологии; переводом на родной язык; привлечением другого текста небольшого объема, из контекста которого учащиеся могут легко понять лексическое значение глагола в исходном тексте; в режиме релаксации представлением образных картин, иллюстрирующих семантику глагола.

Предтекстовые задания второй группы – задания, связанные с трудностями произношения отдельных звуков, отсутствующих в родном языке: [ф],[ц], [з], [ж], [в], [ш']: повторил – по[п]торил), бережет – бере[з]ет.

Первая группа внутритекстовых заданий, которые составляют основное содержание работы над глаголом в тексте, предполагает следующие виды работ: наблюдение за употреблением глаголов и его форм в тексте (узнавание, нахождение их в тексте, рассмотрение глагольного денотивного пространства, отнесенность к ЛСГ); составление плана текста; выделение микротем, наблюдение за употреблением глаголов одной или разных ЛСГ в них, местом глагола-сказуемого в порядке слов; вопросы учителя по содержанию текста, выяснению основной мысли текста и ответы учащихся на них; составление учащимися вопросов по тексту и ответы на них (вопросно-ответный диалог с товарищами); определение роли глагольных форм в создании текста определенного стиля и типа (единство видо-временных форм глагола как важное средство смысловой и структурной целостности текста; мотивированное употребление разноплановых временных форм; синонимическая замена как средство межфразовой связи; порядок следования глаголов в тексте как отражение развития действия; глаголы как ядро смыслового состава текста; определение функции односоставных глагольных предложений, функции глаголов в сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложениях); составление композиционной схемы текста, показывающей закономерности употребления глагольной категории времени и вида в тексте; использование графических обозначений для объяснения семантики приставочных глаголов, глагольного управления, согласования подлежащего и сказуемого-глагола единственного числа в форме прошедшего времени; пересказ текста с воспроизведением синтаксических конструкций в тексте (употребление при пересказе конструкций с личными и безличными глаголами, глаголами-сказуемыми в обобщенно-личном, неопределенно-личном, определенно-личном предложениях); употребление глаголов, фразеологизмов с глагольной конструкцией для заголовка текста; объяснение пропущенных букв в изучаемых глагольных формах и знаков препинания в предложении.

Вторая группа внутритекстовых заданий содержит следующие виды работ: подстановочные упражнения (объяснение уместности употребления глаголов в исходном тексте путем сопоставления, возникающего при замене глаголов синонимами, антонимами, фразеологическими оборотами; наблюдение за сочетаемостными возможностями глаголов); составление словосочетаний и предложений с употребленными в тексте глаголами, глагольными формами; трансформация текста (изменение времени, вида, наклонения, лица, числа; типа речи и стиля) и наблюдение за изменением смысловых и структурных связей в тексте.

Послетекстовые задания направлены на продуцирование нового текста: подражание образцу исходного текста с использованием подобных глагольных конструкций; развертывание темы текста, основанное на размышлениях по содержанию текста; составление собственных связных текстов с использованием глаголов, употребленных в исходном тексте; сочинение по теме исходного текста.

Выбор вида работы зависит от того, какие именно речевые навыки обучаемых необходимо формировать, закреплять, проверять в данном классе, а если подходить дифференцированно, то и у конкретного ученика.

Согласно Концепции профильного обучения, учителей русского языка ожидает серьезная работа с учащимися, выбравшими гуманитарный профиль обучения в старших классах, желающими совершенствовать свои знания по русскому языку. Учитывая переход средней школы к профильному образованию и возрастающие требования к владению языком, мы предлагаем для учащихся старших (10-11) классов якутской школы спецкурс «Функционирование русских глаголов в речи», рассчитанный для классов, где русский язык и литература считаются профильными.

Цель курса – создание дополнительного образовательного пространства, привитие навыков исследовательской деятельности. Курс рассчитан на два учебных года, по 1 академическому часу в неделю, что составляет 33 часа в год или 66 учебных часов за весь курс обучения. На занятиях первого года учащиеся 10 классов углубленно изучают особенности русского глагола в сопоставлении с якутским глаголом, лексико-семантические разряды глаголов, употребление в речи неопределенной формы, наклонений, времени, вида и возвратной формы русского глагола, глагольную синонимию, полисемию и антонимию, текстообразующие свойства глагола. На занятиях второго года учащиеся 11 классов изучают употребление глаголов в текстах разного типа и стиля. Формы деятельности на занятиях самые разнообразные: лекции, семинарские занятия, построенные на работе с материалами текстов (групповая, парная и индивидуальная работа по исследованию глагольных форм в тексте); зачетные работы, которые могут проходить в виде подготовленных ученических сообщений, защиты домашнего задания, составления вопросов для товарищей и ответов на них по заданной теме, решения тестов и подготовки их самими учащимися, подбора текстов по изученной глагольной категории и форме и т.д.

В конце года учащиеся защищают свою исследовательскую работу по одной теме, выбранной самостоятельно (или из предложенных учителем тем) и представленной в виде доклада. С данными докладами учащиеся могут выступить на научно-практических конференциях школьников разного уровня.

Использование на уроках текстового материала нацеливает учителя и учащихся на систематическую и целенаправленную работу над глаголом, способствует осознанному восприятию программного материала и позволяет учащимся применить свои знания на практике. Например, учащимся 10 класса Покровской гимназии Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия) было предложено рассмотреть употребление глаголов в телевизионных рекламных роликах: выявить наиболее часто употребляемые глагольные формы, попытаться объяснить причину предпочтения их составителями рекламы. Десятиклассниками проанализировано 60 телевизионных рекламных текстов, в которых всего оказалось 89 глаголов и 5 слов с глагольной основой. Были определены часто употребляемые глагольные формы, лексико-семантические группы глаголов (ЛСГ): настоящее время – 65%, изъявительное наклонение – 58,9%, несовершенный вид – 65%, единственное число – 73,4%, переходные глаголы – 64,9%, третье и второе лицо – по 43%, невозвратные глаголы – 90,5%, глаголы активного действия – 44, 6 %, глаголы состояния – 22, 3%, глаголы движения – 10, 6%.

Анализ показал, что постоянное употребление одних и тех же глагольных форм обедняет возможности рекламы, их однообразие не позволяет выделить рекламу из множества подобных.

Результаты исследования привели учащихся к следующим выводам:

- кроме глаголов активного действия, в рекламе следует шире употреблять глаголы речи, звучания, отношения и поведения. Например, глаголы звучания, в составе которых много звонких, шипящих и рокочущих звуков ([ж]у[р]чать, [з]венеть, [г][р]еметь, [г][р]охотать, [ш]у[р]шать, т[р]енькать, [з]аливаться, ск[р]ипеть и т.д.), могут успешно использоваться, усиливая воздействие на слушателя, в рекламах напитков, минеральных вод, музыкальных инструментов и др.;

- глаголы прошедшего времени совершенного вида, которые редко используют составители рекламы (всего 8,6 %), незаменимы в сюжетных текстах;

- глаголы и слова с глагольной основой, обозначающие деятельность органов чувств и употребленные в форме будущего времени (а в рекламе их используется 10,6 %), вызывают у потребителя желание попробовать, испытать рекламируемый товар (услугу) и могут быть использованы также весьма успешно.

Свои исследования десятиклассники изложили в работе «Глагол в рекламе и глагольность рекламы», защитили свои исследования на студенческой конференции, региональных конференциях учебного округа «Лена», «Ксенофонтовские чтения», республиканской научно-практической конференции школьников «Шаг в будущее» и стали лауреатами вышеперечисленных конференций.

В третьем разделе третьей главы приводится разработанная и апробированная система упражнений комплексного характера. Приводятся упражнения, предупреждающие коммуникативную неточность речи: 1) на выбор уместного глагола; 2) на активизацию глаголов говорения; 3) на употребление глаголов движения; 4) на глагольное управление; 5) на уяснение значений приставочных глаголов; 6) на употребление глаголов в функционально-смысловых типах речи.

В четвертом разделе третьей главы приводится описание экспериментального обучения, анализ его результатов.

В ходе опытно-экспериментального обучения было проведено два контрольных среза, каждый из которых имел свои цели и задачи. Первый срез проводился в начале 6 класса, третий – в конце (завершение курса 6 класса).

В констатирующем срезе, проведенном в 5 классах и представлявшем собой контрольное изложение по тексту В.П. Астафьева «Чем пахнут березки?», в среднем один ученик из контрольных и экспериментальных групп допустил примерно одинаковое количество ошибок – по 7,2 и 7,4 ошибки.

В первом контрольном срезе учащиеся экспериментальных групп допустили 2,4 ошибки, контрольных – 6,6 ошибки. Обе группы писали обучающее изложение по тексту И.Я. Кленицкой «Хорошо, что мы все разные». В экспериментальных группах изложение проводилось по разработанной методической системе обучения глаголу русского языка в якутской школе, в контрольных – по традиционной.

Во втором контрольном срезе (в конце обучения) учащиеся обеих групп писали контрольное изложение по тексту Л.Н. Толстого «Орел». Учащимися экспериментальных групп допущено в среднем 1,3 ошибки, тогда как в контрольных группах не произошло качественных изменений: на одного ученика пришлось 5,9 ошибки.

Количественный анализ результатов показал, что ошибки морфолого-синтаксического характера превалируют над лексическими. Из них наиболее частотными и устойчивыми являются следующие ошибки: 1) неправильный выбор грамматической формы глагола; 2) пропуск или смешение предлогов; 3) несоблюдение правил определения и оформления формы имени существительного при глаголе.

Из лексических ошибок устойчивыми являются: 1) неразличение характера глагольного действия; 2) неумение отличать кратное и некратное действие; 3) незнание значения приставочного глагола.

В первом контрольном срезе при написании изложения в контрольных классах допустили ошибки в глагольном управлении 54% учащихся, в уместном и точном употреблении глаголов речи – 50 %, в употреблении глаголов движения – 80 %, приставочных глаголов – 50 %, видо-временных форм глагола – 84 %. В экспериментальных классах соответственно – 28%, 15%, 5%, 25%, 37%. Учащиеся экспериментальных групп допустили ошибок в 2,8 раза меньше, чем в контрольных группах.

Во втором контрольном срезе в контрольных группах большое количество ошибок допущено в употреблении вида и времени глагола – 91% учащихся (орлята плакали и кричат, люди закричали и бросают камнями, разорвал рыбу и кормит детей), глаголов движения – 87% (орел пошел в море, зашел в гнездо, вышел на самую верхушку дерева), приставочных глаголов – 51% (люди закружили дерево, орел отпустил рыбу, и орел наконец выкормил детей). В согласовании подлежащего и глагола-сказуемого ошиблись 51% учащихся (орел тихо остановилось, орел кричала и полетела, орлята был голодный), в управлении при глаголе – 45% (сидел в край гнезда, взяли рыба, летел к море, орел подлетел к орляту), в пропуске или смешении предлогов – 44% (полетел море, на гнезде вывел детей, бросали орла камнями). Учащиеся экспериментальных групп справились намного лучше: соответственно 21%, 4,4%, 22%, 15%, 4%, 15,5 %.

Обучающий эксперимент дал возможность, во-первых, выявить качественные изменения в знаниях учащихся-якутов после изучения темы «Глагол», во-вторых, сопоставить знания, умения и навыки учащихся контрольных и экспериментальных групп и тем самым проверить, насколько разработанная методика обучения глаголу на текстовом материале эффективнее традиционной.

Результаты экспериментальной работы в якутских классах полностью подтвердили правильность и эффективность предложенной методической системы обучения глаголу. Применение комплекса упражнений, содержащих учебно-языковые задания к текстам, позволило организовать и активизировать познавательную деятельность учащихся. В экспериментальных классах уровень усвоения оказался значительно выше, чем в контрольных. В контрольных группах в конце обучения допустили 1341 ошибку, в экспериментальных – 298, в 4,5 раза меньше (см. таблицу 4).


Таблица 4

Ошибки в употреблении глагола

Срезы	Группы и количество учащихся
	Контрольная	Экспериментальная
	227	225
Констатирующий	1649	1678
I контрольный	1503	537
II контрольный	1341	298

Полученные положительные результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности разработанной методической системы по обучению глаголу на текстовой основе учащихся 5-6 классов якутской школы.

В заключении диссертации обобщены результаты, приведены основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

1. Учет специфики функционирования глагола русского языка в тексте и типичных ошибок якутских учащихся в употреблении данной части речи выявил эффективные пути, методы и приемы, формирующие коммуникативную компетенцию учащихся.

2. Применение биоадекватных способов репрезентации учебного материала по глаголу послужило более глубокому и целостному восприятию учебной информации; активизировало эмоциональные и познавательные мотивы учебной деятельности учащихся; стимулировало продуцирование монологической и диалогической связной речи; повысило результативность обучения.

3. Уточнение предтекстовых, внутритекстовых и послетекстовых заданий к учебному тексту при обучении глаголу способствовало проведению активной и системной работы по формированию и закреплению навыков употребления глагола в речи.

4. Внедрение системы упражнений, предупреждающих коммуникативную неточность речи, позволило повысить эффективность работы по актуализации глаголов и глагольных форм в речи учащихся.

5. Введение спецкурса «Функционирование русских глаголов в речи» в профильных классах старшей ступени обеспечило самореализацию учащихся в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах, подняло интерес к русскому языку, приобщило к исследовательской деятельности.

Для якутской школы еще не создан полный учебно-методический комплект, позволяющий вести целенаправленную работу по обучению глаголу на текстовом материале: пока еще мало дидактических материалов, пособий для учителей, недостаточно спецкурсов. Подводя итоги, можно констатировать, что актуальность исследуемой темы несомненна, полученные положительные результаты экспериментальной работы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Капустина, Г.П. Анализ художественного произведения в школе / Г.П. Капустина // Анализ художественного текста: пособие в помощь учителю / Хангаласское улусное управление образования; сост. и ред. Л.И. Ефимова. – Покровск: ЦИТИД, 2003. – С. 6-28.
   
2. Капустина, Г.П. Биоадекватная методика преподавания / Г.П. Капустина // Русское слово и словесность в Республике Саха (Якутия): тез. докл. городской научно-практической конференции, 15 нояб. 2002 г. / М-во образования Рос. Федерации, Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова; под ред. Л.Н. Самсоновой. – Якутск, 2003. – С. 94-96.
   
3. Капустина, Г.П. На уроках должна царить атмосфера радости открытия нового / Г.П. Капустина // Страницы большой жизни / Материалы научно-методической конференции, посвященной 100-летию юбилея заслуженного учителя школ РФ и РС (Я) П.Н. Самсонова / М-во образования Рос. Федерации, Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова; редкол.: Т.П. Самсонова, Н.Д. Неустроев, В.М. Анисимов и др. – Якутск, 1999. – С. 143-146.
   
4. Капустина, Г.П. Некоторые приемы обучения глаголу на основе связного текста / Г.П. Капустина // Продолжение Учителя в учениках / М-во образования РС (Я); редкол.: Т.П. Самсонова, Е.П. Никифорова, А. Н. Корякина и др. – Якутск: Сахаполиграфиздат, 2003. – С.187-188.
   
5. Капустина, Г.П. Развитие образного мышления / Г.П. Капустина // Путь к мастерству / Гос. комитет РФ по высшему образованию, Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова; отв. ред. А.Г. Башарина. – Якутск, 1995. – С. 27-32.
   
6. Капустина, Г.П. Познавательные интересы учащихся как условие и результат успешного обучения русскому языку / Г.П. Капустина, Т.П. Самсонова // Вопросы филологии: сб. науч. тр., Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова; отв. ред. Л.Л. Габышева. – Якутск, 1995. – С. 88-94.