«экологический кризис и новые задачи образования»

Вид материала

Документы

Содержание Отклики отклики отклики отклики отклики отклики отклики Е.И. Ефимова «экологичная» педагогика Круглый стол редакций журналов «вопросы философии» и «экология и жизнь» Отклики отклики отклики отклики отклики отклики отклики Полностью материалы круглого стола «Экологический кризис и новые задач образования» опубликованы в журнале «Вопросы философии» № Перевод с английского Л.В. Чернышевой Возможные направления

Подобный материал:

• Интеллектуальный кризис общества, 233.96kb.
• И. А. Гобозов интеллектуальный кризис общества, 244.47kb.
• Теория л е. гРинин современный кризис: новые черты и классика жанра, 410.94kb.
• Кризис нашего времени…, 482.55kb.
• Экологическое воспитание и ликвидация безграмотности Серьёзнейший экологический кризис, 225.32kb.
• Темы дипломов Научный руководитель д п. н, проф. Гусев А. А. Экологический кризис, 19.59kb.
• © 2003 г, 120.66kb.
• Новые Мысли Маркетологов», где выступил с темой: «Кому кризис, а кому нет». Николаев, 32.8kb.
• Программа дисциплины Экология для направления Деловая и политическая журналистика подготовки, 101.2kb.
• В россии происходит кризис педагогического образования, 14.5kb.

«ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС И НОВЫЕ ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ»



ОБРАЗОВАНИЕ

И

НЕРАЗРУШАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ

А.Л. Самсонов,

заместитель главного редактора журнала «Экология и жизнь»


Мир стремительно меняется. Меня­ется как в целом, так и в том, что ок­ружает каждого отдельного челове­ка. Для масштаба человечества новые реалии — это переосмысление про­блемы выживания в целом. Подобно тому, как в физике было признано ак­тивное влияние наблюдателя на про­цесс измерения, так и в судьбе чело­вечества обнаружилось влияние че­ловеческого выбора: он может предопределить судьбу цивилизации!

Современный экологический кризис, грозящий превратиться в ка­тастрофу, вызван развитием произ­водительных сил, и это развитие происходило благодаря науке и тех­нике. И выход из кризиса также не­мыслим без этих составляющих развития. Так это видел Н.Н. Моисе­ев («ЭиЖ» №1, 2000). Для выхода

из кризиса необходимо предельное напряжение творческого гения че­ловечества, и поэтому надо макси­мально раскрепостить личность, создать возможности для раскры­тия творческого потенциала каждо­го человека. Поэтому образователь­ная область так важна для решения экологических задач. Вся система образования как целое является важнейшей частью надежды чело­вечества на выживание.

В одном из писем В.И. Вернад­скому Павел Александрович Фло­ренский написал: «...Человек и мир могут почитаться взаимоотражаю­щими друг друга, между человеком и средою есть действительное подо­бие, часть части, сторона стороне, разрез разрезу. В среде нет ничего такого, что в сокращенном виде, в

зачатке хотя бы, не имелось у чело­века, и в человеке нет ничего тако­го, что в увеличенных, скажем, вре­менно размерах, но разрозненно не имелось бы у среды. Человек ecu сумма мира, сокращенный конспект его, мир есть раскрытие человека, проекция его».

Именно в этом подобии челове­ка и мира можно усмотреть причи­ну жизнестойкости человека перед лицом постоянной угрозы его су­ществованию как вида. Система ус­тойчивого воспроизводства чело­века путем общественного способа жизни существует многие тысячи лет. Рождались и гибли государст­ва, исчезали с лица земли культуры, целые народы истреблялись или растворялись среди других, однако это воспроизводство имеет под со­бой ту же неуничтожимую основу, что поддерживает воспроизводст­во биосферы Земли после самых страшных катастроф.

Исследование жизнестойкости вида человека — отдельная задача, но одна деталь в этой жизнестойко­сти имеет прямое отношение к пред­мету сегодняшней встречи: в челове­ческое общество, оказывается, встроен не менее мощный, чем гене­тический аппарат наследственности,





Е.И. Ефимова,

кандидат технических наук, профессор Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета
Сегодня каждый человек готов рассуждать на экологические темы. И можно "заболтать" проблему. Примеров достаточно. Что приво­дит к такому положению вещей? Недолжным образом организован­ные экологическое образование, экологическое просвещение, эколо­гическая пропаганда. А что может способствовать выходу из создав­шейся ситуации? Экологизация об­щества, построенная на новых пара­дигмальных основаниях.

«ЭКОЛОГИЧНАЯ» ПЕДАГОГИКА

Какой простой ответ!

Легко критиковать тот или иной подход в экологическом образова­нии, предлагать свои методики, технологии. Труднее найти точки соприкосновения различных педа­гогических систем, учесть индиви­дуальность обучающегося, его за­просы в данный момент и в пер­спективе.

Б экологическом образовании существует установка на то, чтобы обучать способам и технологиям

рационального природопользова­ния и восстановления нарушенно­го экологического равновесия б биосфере (изменение окружающе­го мира). Но существует и другая установка — воспитание экологи­чески культурного человека с из­мененными потребностями и отно­шением к окружающей среде (из­менение самого человека). Первая ведет к трактовке экологического образования как элемента специ­альной естественнонаучной, тех­нической подготовки, но не обес­печивает овладения принципами экоцентрического мышления, а ведь именно оно заключается в от­рицании противопоставления че­ловека и природы, в признании их партнерского взаимодействия, в

СОВМЕСТНЫЙ КРУГЛЫЙ СТОЛ РЕДАКЦИЙ ЖУРНАЛОВ «ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ» И «ЭКОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ»

аппарат воспроизводства человечес­ких качеств, способности людей как к разумному, так и иррациональному поведению. Этот механизм передачи знаний и звания человека от поколе­ния к поколению Н.Н. Моисеев на­звал системой УЧИТЕЛЬ. Этот объек­тивный процесс осуществляется сти­хийно, его действие можно назвать школой жизни, а не школой в обыч­ном ее понимании. Стихийный про­цесс не поддается управлению, и мы можем рассчитывать лишь на то, что его объективную мощь можно час­тично использовать для движения общества в нужном направлении.

Достоинство системы УЧИТЕЛЬ, ее практический интерес, заключа­ется в том, что она реально поддер­живает устойчивый процесс воспро­изводства человека во всей его ра­зумности и иррациональности, со всей «животностью» и духовностью устремлений. Система УЧИТЕЛЬ формирует каждую личность в от­дельности, неустанно «одаряя» каждого человека пинками, подза­тыльниками и иногда — наградами. Мы же с помощью системы образо­вания можем лишь попытаться смяг­чить удары, которые наносит школа жизни, и научить умению извлекать максимум пользы из ее «науки».

Вообще говоря, мы не знаем всей широты охвата этой системы, кото­рая передает через механизмы об­щения человеческие черты каждому следующему поколению. Но для выработки востребованных общест­вом знаний и умений человек в сфе­ре своей сознательной деятельнос­ти также воспроизвел этот глубокий механизм мира ■— и стихийная объ­ективность системы УЧИТЕЛЬ пре­образилась в достаточно жестко формализованную систему образо­вания, подобную промышленному производству, которую мы знаем как систему Яна Коменского.

Имеют ли место в этой жесткой системе приобретения полезных для жизни в современном обществе навыков и знаний проблемы, свя­занные с реальностью наступления экологического кризиса? Утверди­тельный ответ следует из самых об­щих соображений, из того, что чело­век не может, даже если захочет, не признавать и не отражать реалий мира. И потому эти реалии отразят­ся в человеке, хотим мы этого или нет. Но поскольку система образо­вания озабочена именно подготов­кой человека, пригодного для со­временного общества, то экологи­ческая проблематика должна

присутствовать в образовании хотя бы для того, чтобы он не сошел с ума, столкнувшись с реальностью. Пока экономисты ведут споры о бюджете, происходят «сбои» в си­стеме общественного самовоспро­изводства: появляются дети, кото­рые хотят пойти «работать» банди­тами, появляется культ жестокости и всплывает проблема терроризма. Таким образом, появляются совер­шенно антиобщественные области приложения усилий людей, и в пе­риод «отпущенных вожжей» эти области начинают разрастаться, представляя угрозу для самого об­щества. Следовательно, одна из важнейших задач сегодня — не плыть по бурным волнам рыночной экономики без руля и ветрил, но ис­пользовать именно принцип «на­правляемого развития», принцип «кормчего» (кормчий не идет попе­рек волны, а использует силу сти­хии для движения к избранной цели). Об этом не раз говорил и писал Н.Н. Моисеев.

Как применить принцип «направ­ляемого развития» в образовании? Как найти правильный угол поворо­та к волне бушующего моря инфор­мации, чтобы объективная мощь си­стемы УЧИТЕЛЬ помогла направить


балансе прагматического и не­прагматического а отношениях че­ловека и природы. Не считая пер­вую установку заблуждением, по­лагаем, что предпочтение следует отдать второй: в ней подчерки­вается необходимость преобразо­вания мировоззрения личности, овладения фундаментальными принципами экоцентрического мышления.

Главная цель экологического образования сегодня — становле­ние экологически культурной лич­ности. Экологическая культура видится нами как интегральное образование, отличающееся куль­турой познания и отношения к миру. Достижение этой цели тре­бует переосмысления задач эколо-

гизации и гуманитаризации обра­зования. Последняя понимается нами не просто как насыщение об­разования экологическими, гума­нитарными и социальными пред­метами, а как глубокое осознание взаимосвязи и взаимозависимости человека, общества и природы (ко­эволюции общества, человека, тех­носферы и природы). Гуманизация образования — не просто отказ от авторитарности и опоры на внеш­нее стимулирование овладения знаниями, а апелляция к глубин­ным горизонтам сознания личнос­ти, установка на ее свободное са­мовыражение, на раскрытие ее творческого потенциала. Воспита­ние эколотически культурной лич­ности в контексте новой экологи-

ческой парадигмы основывается на создании условий для развития личности свободной и ответствен­ной за свое существование в мире. Свобода и ответственность — вот те два регулятива, которые долж­ны быть положены в эколого-об­разовательную педагогическую систему, способную помочь в ста­новлении личности, готовой во­площать в жизнь идеи устойчиво­го развития.

Специалисты констатируют, что образование, как и природа, тоже находится в условиях кри­зисного функционирования. Это обусловлено прежде всего тем, что в том и другом случае субъектом и объектом является человек как элемент этих систем. Преодоление

Полностью материалы круглого стола «Экологический кризис и новые задач образования» опубликованы в журнале «Вопросы философии» № 10, 2001 г

наших детей к более достойному обществу, чем то, что мы имеем сего­дня? А если они не смогут найти бо­лее достойного способа обществен­ного существования, то пусть хотя бы не разрушают того, что уже достиг­нуто предыдущими поколениями!

Мы предлагаем сформулировать минимальный воспитательный прин­цип для системы образования в виде выработки целевой мотивации тако­го поведения, которое позволяет сохранить целостность обществен­ного устройства при максимальном раскрытии свойств личности. Этот принцип назван нами «НЕРАЗРУ­ШАЮЩИМ ПОВЕДЕНИЕМ».

Таким образом, речь идет о цели образования. Знания сами по себе не создают мотивацию поведения. Оно мотивируется школой жизни, подчас очень суровой. Но школа обычная, общеобразовательная, как она себя называет, как правило, игнорирует школу жизни, сосредо­точивается только на предметных знаниях. А школа жизни преподно­сит уроки. Так, последние 10 лет не укладываются в те схемы, по кото­рым несколько поколений совет­ских людей изучали устройство об­щества и экономики. А в результате полученные знания никак не помо­гают человеку занять свое место в обществе и иной раз обращаются

против общества, во вред ему, вы­плескиваясь в различных проявле­ниях экстремизма.

Собственно, «НЕРАЗРУШАЮ­ЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ» — это один из подходов к тому, чтобы научиться создавать устойчивость в душе че­ловека, и он был бы в состоянии, не разрушая общество, не разрушать и природу. Поэтому и возникает но­вая задача образования — рассма­тривать человека во всех его ипоста­сях — как биологическое, общест­венное и культурное существо, включать культуру в систему обра­зования, показывать ученику и учить его жить в культурно-психологичес­кой среде, наряду с природной и социальной средами существования человека. Это не только выводит на стык различных дисциплин, но бо­лее того —- мы оказываемся на сты­ке познавательных установок (пара­дигм — по Куну) различных наук.

Лежащее в основе естественных наук стремление к объективному знанию, свободному от человека с его неточностью, непредсказуемос­тью, иррациональностью, противо­речит тому видению, которое несет в себе подход включенности человека в мир как его необходимой и естест­венной части. Именно потому проти­востоят друг другу концепции биоло­гической и социальной экологии, что

они основываются на принципиально разных парадигмах, на разных спо­собах формирования «Картины мира», на различном представлений о роли науки в мире. Именно поэто­му задачи образования, вытекающие из противостоящих друг другу пара­дигм, столь различны.

Куда должно склоняться образо­вание в условиях экологического кризиса? Ответ, на мой взгляд, до­статочно очевиден. Новая парадиг­ма, парадигма включенности чело­века в мир, уверенно находит все новых и новых последователей. Ког­да в начале XX века формулировка принципа неопределенности Гей­зенберга ввела наблюдателя в мир объективной физической науки ученым было нелегко принять эту сторону устройства мира. Но физи­ка успешно пережила свой кризис. Настало время и другим наукам, прежде всего биологии, признать ту принципиальную недетерминиро­ванность, которая связана с челове­ком. Человека надо изучать, надо понимать всю его сложность и не­разрывную генетическую связь с миром, тогда и природа вокруг него получит объем, заиграет красками и приобретет всю ту глубину и привле­кательность, которую единственно и может придать ей гармонично на­строенная душа человека.


отклики

отклики

отклики

отклики

отклики

отклики


обоих кризисов возможно, лишь если мы будем заботиться о чело­веке и создавать условия для его становления как личности. Сво­бодный, творческий характер раз­вития личности должен стать при­оритетным в современном образо­вании. Можно сказать, что такое образование призвано быть «эко­логичным» по смыслу, форме, до­стигаемым результатам. Невоз­можно воспитать бережное отно­шение к природе, апеллируя только к экономическим,право­вым, техническим аспектам его знаний. Необходимо помочь чело­веку перевести эти знания в лично­стные ориентиры, способствовать

становлению его нравственно-эти­ческих принципов.

Значительный эффект будет до­стигнут, если в образовательном процессе использовать принцип гуманистической педагогики — саморазвитие. И конечно, деятель­ность, а не созерцание помогают в реализации своего «Я » любой лич­ности. Полнота себя осознается личностью через единение с людь­ми, через служение обществу. Та­кая деятельность должна осуще­ствляться свободно, а движение личности к свободе идти не по принципу «свобода от», а «свобо­да для». Осознанное включение человека в экологическую дея-

тельность есть лучшее подтверж­дение развитости его экологичес­кой культуры.

Таким образом, экологизация образования это не просто про­цесс насыщения его содержания экологическими знаниями. Это акт, направленный на раскрытие в человеке потребности в самораз­витии, которое не может осуще­ствляться в отрыве от природы. Становление экоцентрического сознания у человека должно яв­ляться для него личностной ценно­стью и совпадать с целью и задача­ми экологического, «экологично­го» по формам и средствам образования.










Наша обязанность — оставить будущим поколени­ям мир в лучшем состоянии, чем он был при нас. Край­не важно, чтобы люди, использующие науку и ее прин­ципы для совершенствования общества, делали это с чувством глубокой социальной ответственности. Час­тью этой ответственности должно стать осознание того, каким образом наши действия соприкасаются с обществом, экономикой и окружающей средой.

Важность этой сферы частично связана с социаль­ными проблемами и пониманием роли образования в развитии гражданского общества и ответственности каждого за состояние цивилизации. Эти понятия тес­носопряжены с концепциями глобального гражданст­ва, национального гражданства и местного граждан­ства, Б последнее время эта сфера приобрела особо важное политическое значение. Ученые должны пони­мать это и работать на благо общества. Обществу край­не необходима их высокая гражданская позиция.

Существуют ключевые принципы, которые могут помочь разобраться с тем, что происходит при устой­чивом развитии. Еще сравнительно недавно понятие устойчивого развития относили только к экологии и экологическим проблемам. Однако в последнее вре­мя произошел концептуальный поворот. Устойчивое развитие уже не воспринимается только как раскры­тие содержания неких природоохранных концепций, освещение экологических идей и принципов. Понятие устойчивого развития гораздо шире, значительнее, оно пронизывает всю нашу жизнь.

Эволюция содержания устойчивого развития рас­ширяет концептуальную базу до понимания тесного взаимодействия окружающей среды с экономикой и культурой. Основы этого мышления были заложены на конференции в Рио-де-Жанейро (1992) и последующих

национальных и международных форумах. Это непо­средственно связано с процессами развития научной мысли и проявлением активной позиции гражданами, умеющими думать и оставаться неравнодушными.

Эволюция понятия устойчивого развития привела к пониманию того, что образование должно наконец сфокусировать свое внимание на обучении в самом широком смысле этого слова — на понимании, воспи­тании и поведении, а не только на преподавании. Вот как можно кратко сформулировать последователь­ные аспекты эволюции обучения:

научить повторять;

научить учиться;

научить делать;

научить быть;

научить становиться.

Идеи и принципы, которые мы хотим развивать в наших учениках, должны отражать то, что изучают, а не то, что учат. Сегодня гораздо больше внимания необходимо уделять «пониманию», а не просто «зна­нию», учитывать природу этого понимания.

Научное мышление имеет множество отличитель­ных черт, оно чрезвычайно разносторонне. Оно серь­езно эволюционировало за последнее столетие и про­должает развиваться, заставляя нас задуматься о концепциях, вытекающих из парадигм «новой на­уки», которые базируются на концепциях, произра­стающих из квантовой физики, теории динамическо­го хаоса и т. п. Особенность научного мышления — в непрерывной эволюции, и мы не можем не признать важности таких изменений.

С горечью приходится говорить о том, что для школ всех уровней главным все еще остается «насы­щенность расписания», прежде всего — курсов фи-

зики, химии, биологии. До сих пор считается, что именно эти предметы отражают основные научные концепции. Существует серьезная опасность того, что сверхзабота о "содержании" программы обуче­ния может превратиться в проблему. При стреми­тельном развитии научных исследований такой ох­ват «любой ценой >> превращается во врага передовой мысли и может нанести немалый ущерб современ­ным подходам в обучении. Большинству образова­тельных программ требуется соответствующий ба­ланс между различными видами обучения в уже упо­мянутой иерархии аспектов.

Говоря об образовании применительно к эколо­гии, весьма важно уделить внимание системному подходу к изучению проблем взаимодействия обще­ства с окружающей средой. Именно такой подход порождает вопрос об устойчивом развитии, имею­щий такое же значение для педагогики и методик преподавания и обучения, как и для содержания са­мой проблемы.

Это может показаться не вполне обычным в размы­шлениях о преподавании, но методы, основанные на междисциплинарном мышлении, очень важны. Мы должны уделять внимание не столько отдельным предметам, сколько осмыслению их взаимовлияния и взаимопроникновения. Мы должны перейти от фор­мирования «дисциплинарного» (по предметам) мыш­ления к формированию целостного, биосферного мышления, и то, чему и как мы обучаем, должно от­ражать этот тип мышления.

Понимание важности междисциплинарного под­хода в науке и других областях знании имеет огром­ное значение. Конечно, сразу же возникает вопрос о том, можно ли говорить о взаимосвязи дисциплин без того, чтобы предварительно подробнейшим образом изложить сами эти дисциплины. Вопрос этот все еще остается открытым, так же как и вопрос о том, не яв­ляется ли традиционный подход изложения отдель­ных дисциплин более эффективным для современно­го представления о мире, которое с каждым днем все усложняется.

На мой взгляд, это один из наиболее важных во­просов, имеющих отношение к преподаванию эколо­гии и основ устойчивого развития. Я не разделяю точ­ку зрения, согласно которой необходимо последова­тельно изложить все дисциплины прежде, чем говорить об их взаимосвязи. Я полагаю, что на опре­деленном этапе обучения необходимо сфокусировать внимание на одном или нескольких способах мышле­ния, которые формируют так называемый «много­мерный интеллект». Тем, кто составляет планы заня­тий для учащихся, следовало бы уделить этому вопро­су особое внимание.

Мне кажется, что существует своего рода «двойная спираль» мышления, нити которой взаимно усиливают друг друга. Каждая из дисциплин важна не только сама по себе, но и во взаимосвязи с другими. Они составля­ют своеобразный симбиоз и развиваются совместно.

При подготовке преподавателей в центре внимание должно быть четкое представление о программе, ко­торой мы следуем. Сфокусированная на ребенке и отражающая предмет программа обучения — неотъ­емлемый атрибут преподавания основ устойчивого развития.

Центральный принцип в преподавании для устой­чивого развития заключается в том, что обучение должно разрушать границы между традиционными дисциплинами. Преподавание должно стремиться объединять познание с действием и формировать «целостного человека». Это предполагает обучение, основанное на интеграции и целостности. Существу­ет единство сути обучения, формирования жизнен­ных принципов (внимание, честность, ответствен­ность, неравнодушие и т. д.) и внимания к себе, обще­ству и миру в целом.

Фокусирование внимания на целостности личнос­ти и особенно на ценностях индивидуума предпола­гает, что такой подход к обучению для устойчивого развития не может быть основан только на академи­ческой системе преподавания. Принцип обучения для устойчивого развития востребован самой жизнью. Жизненные ценности и идеалы — неотъемлемая часть обучения. Они включают в себя упомянутые нормы и стимулы, а также обязательно неравнодушное отно­шение к окружающей среде. Такие ценности не могут появиться просто так. Мы можем помочь развить эту систему ценностей, имеющих непосредственное отно­шение к жизни.

Для тех, кто связан с образованием, важно не толь­ко содержание преподавания, но и атмосфера, в ко­торой оно происходит. Управление взаимоотношени­ями в системе образования столь же важно, как и в любой организации. Необходимо, чтобы все, кто уча­ствует в процессе обучения, понимали, что каждое поколение имеет свою собственную систему ценнос­тей. Ценности будущего поколения будут заметно отличаться от наших. Те, кто составляет образова­тельные программы, должны помнить и об этом.

Учатся не только школьники и студенты. Учимся мы все, на протяжении всей нашей жизни. Мы узнаем о новых понятиях, постигаем новые ценности, которые меняются с возрастом, новыми обязанностями, новы­ми отношениями, с появлением новых поколений.

В Великобритании (как в университетах, так вне их) уже разрабатывается целый ряд проектов, учитыва­ющих это обстоятельство. Они касаются программ обучения, организации системы образования и сис­тем, поддерживающих качество образования.

Если говорить кратко, то программа, или то, что изучается, все больше отражает междисциплинарный подход к обучению. По меньшей мере в высшей шко­ле есть четкое понимание того, что потребности бу­дущего надо искать как в основах наук, так и в меж­дисциплинарных связях. Эти взаимоотношения меня­ются, так как появляются новые программы. Им может способствовать применение новых электрон-

ных технологий, нарастающая доступность знаний и понимание в глобальном масштабе (как результиру­ющая понимания отдельных членов общества).

Подлежит серьезному пересмотру и организация системы образования, так как система ценностей формируется взаимоотношениями между людьми. Это значит, что создание таких взаимоотношений не должно пускаться на самотек. Это определяет духов­ную атмосферу, микроклимат системы образования, которые, в частности, формируют наше отношение к окружающей среде.

Системы, поддерживающие качество образования, ныне быстро развиваются в Великобритании. Значи­тельное внимание здесь уделяют индикаторам устой­чивости в том контексте, о котором идет речь в данной статье. Б их числе измеримые показатели практической деятельности, имеющей отношение к устойчивому раз­витию. В то же время все больший интерес вызывает формирование не прагматических, а гуманитарных ас­пектов личности и воспитание чувств, которые в зна­чительной мере определяют качество нашей жизни. Внимание к этим индикаторам очень важно для того, чтобы показать то существенное, что есть в процессе устойчивого развития и его результатах.

Общество должно обладать достаточными знания­ми об окружающей среде. Это — обязанность ученых. Необходимо также поощрять возможность и желание каждого человека принимать общественно важные решения при одновременном осознании общественной значимости последствий своих поступков.

Банально, но факт — обучение не должно ограни­чиваться классными комнатами. Все, кто участвует в процессе обучения, должны быть уверены, что обра­щаются к насущным потребностям общества, его набо­левшим проблемам, которые надо решать незамедли­тельно. Стены классной комнаты должны стать полно­стью проницаемыми. Обучение должно быть во всех сферах, и центральное место должны занимать техни­ческие и прикладные науки (высокие технологии).

Прорыв в области знаний происходит с такой ско­ростью, что можно было бы сделать вывод, что знание само по себе является самым мощным источником та­кого взрыва. Это — серьезная проблема для учителей, которые не должны впредь считать, что их роль сво­дится к простой передаче знаний. Их задача — твор­чески руководить процессом обучения, а это можно осуществить через овладение «системным мышлени­ем» и активного вмешательства в жизнь общества.

Таким образом, обучение основам устойчивого раз­вития самым непосредственным образом связано с реальной жизнью. Лучше всего его можно оценить по результатам действий, которые оно стимулирует.

Пожалуй, больше всего нам нужны руководители (в том числе руководители научных организаций), владе­ющие знаниями, идеями, идеалами, которые помогли бы принимать ответственные решения в области экологии, экономики, общественного развития. Для этого необхо­димы научные принципы и поддержка общества, воору-

женного знаниями. В современном мире наука, повто­рим, должна нести моральную ответственность.

Основы устойчивого развития ■— не какой-то особый предмет или обособленная дисциплина. Их лучше пред­ставить как поле понимания. Это важная, значительная, интерактивная и постоянно меняющаяся система прин­ципов, связанная с заботой, красотой, истиной, добро­той и великодушием. Это поле обучения не статично, оно продолжает развиваться с каждым новым поколе­нием и даже с каждым новым днем обучения. Но это и не образование лишь для текущего момента. Мы обяза­ны, уважая наше наследие, фокусировать внимание на потребностях молодых граждан нашего общества, граждан уже сегодня, а не только в будущем.

Те, кто планирует свое будущее, замечают, что пере­мены происходят с такой скоростью, что будущее дей­ствительно кажется весьма неопределенным. Работа педагога заметно сместилась от формирования умения «управлять изменениями» к формированию умения «жить в мире с неуверенностью и неопределенностью >>.

В этом и есть ежедневно меняющаяся суть устой­чивого развития.

Перевод с английского Л.В. Чернышевой












"Устойчивость" стала цент­ральной темой и важнейшей целью для многих людей, обеспокоенных проблемами окружающей среды. Поэтому, говоря об «устойчивос­ти» с учениками и коллегами, пре­подавателям нужно иметь в виду ее значение, применение в курсе обучения и в жизни. Однако этого недостаточно.

Начать с того, что многие эко­логические процессы не являются устойчивыми — они не продолжа­ются непрерывно. Виды исчезают с угрожающей скоростью, и все эко­системы находятся в опасности. Поэтому устойчивость очень важ­на. Впрочем, не менее важно и то, что примеры устойчивости отсут­ствуют как в живой природе, так и в обществе. И необходимо понять, в чем причина этого. Например, термин «образование ради устой­чивого развития» стал очень рас­пространенным, но внимания кри­тическому рассмотрению самого термина уделено явно недостаточ­но. Многие преподаватели эколо­гии относятся к нему скептически, и, похоже, существуют серьезные проблемы, связанные с его истол­кованием.

За последние 10 лет было много споров в отношении терминов «ус­тойчивое развитие» и «устойчи­вость». Те, кто выражает заботу об окружающей среде и взаимоотно­шениях человека с ней, искали

цели и объединенные концепции, на которые можно было бы напра­вить свои усилия. Начиная с докла­да Всемирной комиссии по окру­жающей среде и развитию (1987 г.) и «Повестки Дня—21», подписан­ной 179 странами на конференции ООН в Рио-де-Жанейро в 1992 г., адепты «устойчивого развития» и «устойчивости » удвоили свои уси­лия по созданию экологических руководств и меморандумов.

Этот импульс отчетливо просле­живается и в экологическом обра­зовании, особенно в программах и документах, разработанных при поддержке ЮНЕСКО. Через пол­года после Рио в Торонто прошла конференция под названием «EcoEd»( «Экологическое образо­вание»), которую окрестили обра­зовательным продолжением бра­зильской конференции. Позднее состоялись несколько региональ­ных конференций, а в декабре 1997 г. —■ конференция под эгидой ЮНЕСКО в Салониках (Греция). Как следовало из основных докла­дов, она была организована для того, чтобы выявить «решающую роль образования и осознания на­селением достижения устойчивос­ти». Более того, «Декларация Са­лоник », принятая участниками, со всей очевидностью продемонстри­ровала плохо скрываемое предпо­чтение ЮНЕСКО «образованию ради устойчивого развития».

На этих конференциях удалось в какой-то степени идентифициро­вать и обсудить три «ловушки*, связанные с понятием «устойчи­вость». Сначала необходимо вы­явить образовательные ограниче­ния ради «устойчивого развития» или «устойчивости». Затем надо понять, как избежать интеллекту­альной исключительности, на кото­рую претендовало такое образова­ние. И, наконец, следует проанали­зировать концептуальные ошибки, присущие его главной цели — са­мому «устойчивому развитию», Дело в том, что этот термин не яв­ляется общепризнанным, и его надо применять с серьезными ого­ворками и ограничениями. Так, по мнению некоторых ученых и педа­гогов, «устойчивость» —'Промежу­точная веха в развитии общества.

ОГРАНИЧЕНИЯ

Присущий декларациям типа "образование ради устойчивости" детерминизм легко усмотреть в трудах конференции в Салониках. Вот лишь одна цитата, из которой следует, что образование «должно быть в состоянии бороться с детер­минизмом и внедрять эти широкие руководящие принципы (устойчи­вости) в сердце ОУР (образования ради устойчивого развития)». Пре­подаватели же понимают, что «ус­тойчивое развитие» и «устойчи­вость» — всего лишь нормативные

концепции, представляющие взгля­ды определенных слоев общества, и знают, что их задача — обучить, "как думать", а не «что думать ».

При внимательном прочтении таких пассажей возникают по крайней мере два вопроса. Во-пер­вых, не скрыто ли здесь нечто по­добное последовательному и свя­занному набору руководящих принципов, которые могли бы оп­ределить «устойчивость» и внести значение в термин «устойчивое развитие». Во-вторых, закрадыва­ется подозрение, что при таком подходе образование воспринима­ется как инструмент для достиже­ния определенных целей. Что ка­сается первого пункта, то авторы выстраивают свой тезис на шатком основании. Согласно данным анг­лийского политолога А. Добсона, существует 300 определений «ус­тойчивости» и «устойчивого раз­вития». В свете этого складывает­ся впечатление, что через 10 лет на­пряженной работы по прояснению значения этих терминов стало меньше последовательности и по­нимания и, похоже, больше рас­хождений, чем представлялось ра­нее. Возможность общего пони­мания этих терминов стала более проблематичной, чем когда-либо. Чем больше последователей ис­пользуют эти термины, понимая их значения каждый по-своему, тем больше возникает путаницы. Осо­бенно тревожит приверженцев глобального экологического импе­ратива то, что большинство работ по этим концепциям сделано в эко-номическом секторе. В связи с этим, похоже, предстоит нешуточ­ная борьба за то, чья концепция «устойчивости» и/или «устойчи­вого развития» победит. Так что мировое сообщество в обозримом будущем вряд ли достигнет согла­сия о подходящей концептуализа­ции «устойчивости»и «устойчиво­го развития», а ведь остается еще серьезная проблема в отношении второго предположения.

С образовательной точки зре­ния правомерно ли «внедрять» в сознание учащихся новую норма­тивную систему? Поневоле напра-

шивается аналогия с внедрением принципов марксизма, скажем, в американской образовательной системе! Ведь большая часть рас­суждений об образовании «ради устойчивости или устойчивого развития» выглядит как внушение. Но, несмотря на эти и другие опа­сения, сторонники «устойчивого образования» твердят, что их взгляды абсолютно безгрешны и никакие коррективы невозможны. Когда некоторые преподавате­ли говорят с такой убежденнос­тью, с такой уверенностью в своей способности определить, что «лучше» для учащихся, они, ко­нечно, не воспринимают «устойчи­вость» и «устойчивое развитие» как промежуточную веху в буду­щих предвидениях, усматривая источник всех проблем в наших ограниченных возможностях. Но этот подход вызывает серьезную критику других преподавателей. Очевидно, что, если и должно быть будущее у «устойчивости» в рам­ках образования, то начинать сле­дует с осознания образовательных ограничений ее детерминистских аспектов. Исходя из этого, не ме­шало бы подумать хотя бы о заме­не предлога в понятии «образова­ние ради устойчивого развития».

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОСТЬ

Нельзя исключать, что «устой­чивость» и «устойчивое развитие» являются просто мимолетными творениями происходящей в на­стоящее время эволюции экологи­ческого мышления. Мы вовлечены в этот процесс, и он становится угрожающим, когда поборники этих идей рассматривают их как конечные результаты.

Американский специалист в об­ласти экологической этики Альдо Леопольд в своем известном эссе «Земная этика» оптимистично предсказывал, что наши этические системы могут со временем расши­риться настолько, что в них найдут отражение уважение и обязаннос­ти по отношению к земле. Искрен­не веря в это, он дошел до предпо­ложения, что не должно быть по­нятия более важного, чем этика.

Его последователь Энтони Вестон вновь обратился к этим идеям. Традиционная этика, относящаяся к человеку и обществу, развива­лась многие сотни лет. В ней созда­ны этические системы, которые доведены до совершенства и ныне введены в современные процессы принятия решений и управления. В отличие от нее экологическая эти­ка, связанная с обязательствами и обязанностями по отношению к миру, состоящему не только из людей, —■ относительно новая от­расль знаний, и мы пока не в состо­янии предсказать, когда вытекаю­щий из нее стиль мышления станет ведущим. По Вестону, экологичес­кая этика находится в стадии ста­новления, и уже по этой причине нельзя говорить о ее «окончатель­ных» рекомендация.

Если экологическое мышление и экологическая этика находятся в непрерывном развитии, то роль преподавателей экологии должна заключаться в вовлечении учащих­ся в этот процесс. Более того, если экологическое мышление продол­жает развиваться, то они должны устоять перед искушением сузить широкий спектр возникающих идей в рамках парадигмы «устойчивос­ти» или «устойчивого развития». Надо, чтобы они имели всесторон­ние знания о биорегионализме, глу­бокой экологии, экофеминизме, экозоическом мышлении, «земной этике» Леопольда, экологической справедливости, социальной эко­логии и других нарождающихся проявлениях экологического мыш­ления. Образование должно быть связано с созидательными возмож­ностями, без определения будуще­го для учащихся. И эти возможно­сти могут лучше всего проявиться, когда удастся охватить сферу ис­следований, оценки и критики воз­никающих идей. При таком подхо­де «устойчивость» и «устойчивое развитие» видятся только как про­межуточные вехи.

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ

Много сказано о трудностях (и даже о невозможности) пости­жения концептуальной природы

«устойчивого развития». Для неко­торых более приемлемым стало сме­щение внимания к «устойчивости». В самом деле, на первый взгляд этот термин представляется неуязви­мым. Однако сейчас важно внима­тельнее отнестись к проблемам, свя­занным с особым значением «устой­чивости» как организационной концепции. Нельзя не заметить, что данный термин также не имеет удовлетворительного толкования и, более того, из-за него даже теряют­ся важные различия. И снова следу­ет подчеркнуть, что отчетливое по­нимание ограничений должно лишь усилить будущую полезность этого термина. Для иллюстрации этой точки зрения можно рассмотреть два примера, относящиеся к услови­ям Канады. Первый связан с пер­спективами горнодобывающей про­мышленности, второй — с управле­нием дикой природой.

Неудивительно, что различные группы населения имеют разные мнения о горнорудной деятельно­сти и ее будущем. Эти мнения фор­мируются на основе экологичес­ких, экономических и поведенчес­ких проблем. Несколько лет назад группа школьников начала работу над проектом, суть которого за­ключалась в том, чтобы попытать­ся исследовать эти проблемы и их влияние на формирование отно­шения разных людей к этому виду деятельности. Плоды их работы были отражены в письмах к редак­тору местной газеты. Подобно любому критику трудных социаль­ных проблем, дети страдают от нарушения равновесия между эко­логическим благополучием своего региона и экономическими инте­ресами своих родителей, непо­средственно связанными с испол­нением их собственных желаний. Некоторые письма казались наив­ными, но они выявили серьезное желание сгладить напряженность между конкурирующими интере­сами. Результаты детского иссле­дования далеко не детской пробле­мы неизбежно сопровождались рекомендациями, направленными на смягчение пагубного влияния этого вида деятельности на окру-

жающую среду, но не на закрытие горнодобывающих предприятий.

Понятно, что горняки реагиро­вали на результаты «детских иссле­дований », мягко говоря, с недовер­чивостью. Но в то же время и они не подвергали сомнению тот тезис, что равновесие между пользовани­ем природой и ее охраной должно быть восстановлено. Результатом этого проекта стал союз между промышленниками и правительст­вом для осуществления просвети­тельской программы в горноруд­ной деятельности. Наиболее важ­ным результатом осуществления этого проекта для сторонних на­блюдателей стали многочисленные плакаты с изображением вполне счастливых людей и лозунгом: «Что добыто в руднике — ваше!». Но особый интерес представлял дополнительный текст: «Суть со­временного стиля жизни — разно­образие и благополучие горной промышленности ».

Если общество не в состоянии обойтись без горнодобывающей промышленности, стало быть, его нынешний «расходный» стиль жизни не может считаться устой­чивым. Фактически на плакатах отображалось послание о том, что нынешний стиль жизни должен быть «устойчивым». Интересно, что экологические организации приводят веские аргументы ради сохранения окружающей среды в регионе, а горняки — не менее ве­ские доводы в пользу экономичес­кого развития, и это обеспечивает определенную «устойчивость». Различия в их взглядах «сглажива­ются » за счет использования одно­го термина. Ныне и экологи, и гор­няки используют термин «устой­чивость», вкладывая в него резко различающийся смысл.

К несчастью, слово «устойчи­вость», как заклинание, повторяют многие, полагая, что этот термин несет безоговорочные ценности. На практике вместо этого он просто способствует сглаживанию проти­воречий и даже ведет к «двоемыс­лию», по выражению Дж. Оруэлла, согласно которому обычные люди могут во все возрастающей степени

принимать противоречащие зна­ния для одного и того же термина («свобода — это рабство», «мир -это война »). Видно, что такой образ «устойчивости» лишь затуманивает заметные различия, которые суд)' ствуют в реальном мире и без кото­рых не обойтись для продуманной оценки любой серьезной проблем

Второй пример связан с решен ем канадского правительства об отстреле волков для увеличения популяции диких оленей. Оно та! же вызвало ожесточенные споры активным участием населения. Некоторые представители кора ного населения поддерживал идею уничтожения волков, ут­верждая, что свободная охота в канадских оленей имеет богатую культурную традицию. Для них «умение жить на земле» было тес но связано с идентичностью и 6м гополучием. Другие взгляды вы сказывали местные «менеджеры дикой природы». Для многих и них основной задачей оставался поиск менее примитивных путей контроля численности волков, чем их убийство с вертолетов. Треть; группа состояла из членов местной ассоциации рыбаков и охотники не видевших между собой и волка­ми принципиальных различий. Им казалось, что оба вида охотника достойны канадских оленей, ж что волки имеют слишком боль­шую долю, так что процессом охо­ты следует управлять.

Конечно, управлять численнос­тью волков непросто, и основная цель этого процесса не сводится к определению приоритетов. Одна­ко это краткое отступление как нельзя лучше демонстрирует, сколь опасные ловушки подчас кроются в попытках трактовки «устойчивости». Несмотря на раз­личия между участниками дискус­сии, они должны были бы объеди­ниться, желая иметь экологически устойчивые экосистемы, включаю­щие и волков.

Основополагающим становится вопрос о том, какие действия, вы­текающие из характерных наборов ценностей, должны иметь преиму­щество по отношению к другим.

Убийство волков, как и другие спорные решения, — это воплоще­ние «неустойчивости». Впрочем, ее можно причислить к проблемам культурной идентичности, а не только взаимоотношений человека с природой.

ВОЗМОЖНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

По мере того как мы входим в новое тысячелетие, изменения должны нарастать — это неизбеж­ная реальность. В то же время на­пряженность между конкурирую­щими интересами и меняющимися системами ценностей также рас­тет. Пока преподаватели экологии могут играть какую-то роль в под­готовке нового поколения, сгла­живая эти напряженности и рас­крывая перед учащимися новые возможности, их действия долж­ны быть спланированы, как никог­да прежде. Как гласит старая учи­тельская поговорка: «Если позво­лить учащимся думать о том, как что-то сделать, то существует опасность, что однажды они дей­ствительно сделают это ». Б основе этой шутки — понимание того, что образование может стать угрожа­ющим для тех, кто заинтересован в сохранении существующего поло­жения вещей. Чтобы уцелеть и эф­фективно выполнять свои функ­ции, преподаватели экологии должны всегда думать о своей цели, всегда быть бдительными по отношению к своим слабостям.

Нельзя не признать, что "устой­чивость" — полезный термин, по­могающий раскрыть важные про­блемы и развить воображение. Но одного его недостаточно для обра­зования думающих учащихся. Выше уже отмечалась некоторая неадекватность этого языка систе­ме образования в целом.

Во-первых, мы должны быть ме­нее детерминистски настроены. Вид детерминизма, который здесь обсуждался, легко идентифициру­ется, но не так легко корректиру­ется. Может быть, более право­мерно говорить об «образовании и устойчивости», «образовании, от­носящемся к устойчивости» или «образовании, совместимом с

«Повесткой Дня-21». Эти понятия (пока их немного) менее «идеоло­гизированы» и, стало быть, имеют более прочный образовательный фундамент. Эти простые меры (или другие им подобные) помогут рассеять оправданные сомнения и предоставят учащимся интеллек­туальное поле для продвижения в направлении к «устойчивости», если они сочтут это необходимым.

Во-вторых, остро ощутима по­требность в более содержатель­ном языке. Многие ученые и про­стые обыватели просто-напросто не понимают, что кроется за "устойчивостью" или «устойчи­вым развитием». Немало и откро­венных циников. Важнее, однако, что существуют и другие проявле­ния экологического мышления. Экологическая этика, экофеми­низм и социальная экология пока пребывают в младенческом возра­сте, но не стоит искусственно со­кращать число возможностей, предлагая сконцентрироваться лишь на «устойчивости». Для на­чала при написании программ экологического образования на XXI век следовало бы более содер­жательно излагать важность ис­следований наших взаимоотноше­ний с окружающей средой.

И, наконец, одной этой концеп­ции явно недостаточно для всего экологического образования. На­пример, мексиканские преподава­тели экологии предпочитают гово­рить о развитии, цель которого — способствовать жизни честной, справедливой и экологически устойчивой. Тут есть четкое указа­ние на то, что вопросы морали не сводятся к экологической устой­чивости. Так что существуют не менее глубокие и не менее важные философские вопросы, чем трак­товка понятия «устойчивость». Большего внимания заслуживает подробный анализ разных предпо­ложений, стилей жизни, точек зре­ния и концепций места и цели че­ловека в экосистемах. Надо гово­рить о культурных, духовных и эстетических ценностях, а не пы­таться прицепить к этим идеям яр­лыки и ограничить их концепту-

альность. Необходимо найти воз­можность обсуждать культурную значимость взаимоотношений че­ловека с природой, сохраняющие­ся противоречия между внутрен­ними и инструментальными (тво­рительными) ценностями и другие идеи, находящиеся за пределами «устойчивости ».

Итак, можно констатировать, что «устойчивость» является цен­ной идеей, но имеет определенные ограничения. Ошибочно думать, что этот термин общедоступен, концептуально органичен или от­ражает главную цель образования. «Образование ради устойчивос­ти», соблазнительное как идея, характеризуется в сильной степе­ни нереализованным потенциалом экологического образования.

Так, есть ли у «устойчивости» будущее в наступившем тысячеле­тии? Если говорить осторожно, то да, коль скоро мы примем, что «устойчивость» — промежуточ­ная веха в развитии нашего мышле­ния, и осознаем ограничения это­го термина. Много хорошего сде­лано преподавателями экологии во имя «устойчивости», и это мо­жет стать основой экологического образования. Но реальный вызов наступившего века нельзя свести к достижению устойчивости. Не все можно объять этим термином!



В жаркой-жаркой Африке...

Двадцатый градус южной ши­роты. Вечное лето восточного по­бережья Африки: полгода — дождливо и мокро, а шесть меся­цев — все иссушающее солнце. Климат, надо отметить, не самый благоприятный для жителей мно­гочисленных, но регулярно пере­сыхающих водоемчиков. Тем не менее именно здесь родина одной из удивительнейших рыб — ното­бранхиуса.

Синие или с красно-бордовыми хвостами, с высоким спинным плавником или с поперечными красными полосами по предхвос­тью (самки не имеют столь ярко­го «оперения») — эти маленькие рыбки отличаются необыкновен­ным разнообразием внутри одно­го вида. И неудивительно: ведь в каждой изолированной лужи­це — свои вкусы на расцветку. А периоды дождей и наводнений, заставляя сливаться болотца, сме­шивают их население, порождая очень сложные и многообразные гибриды.

Недолгий век отпустила приро­да этому африканскому «лужежи­телю» — вода в естественном бо­лотце держится от 3 до 6 месяцев. Но за это время рыбка успевает и

вырасти, и отложить тысячи икри­нок — пережить сухое время года под силу только им. Уже в полто­ра месяца, двух-трехсантиметро­вые рыбки, начинают размножать­ся. А взрослая пятисантиметровая самка мечет ежедневно от 50 до 90 икринок.

Икра — самое удивительное у нотобранхиуса. Эти капельки жизни выдерживают не только па­лящий зной, но и удары копыт и когтей многочисленных африкан­ских животных, мигрирующих в поисках воды и пищи. Оболочка икринки столь плотная, что в лабо­раторных условиях выдерживает до 1,5 кг нагрузки!

Поразило естествоиспытателей и развитие икринок — очень уж по-разному оно протекает, да и сроки... Самое короткое время, за которое удалось получить мальков, — 17 дней, а самое длинное — 8 месяцев! Откуда же такие различия?

Оказывается, у оплодотворен­ной икринки за плотной кожи­цей — кольцо прозрачной жидко­сти, в которой плавает желток и одна или несколько жировых ка­пель. Это — запас. Развиваясь, за­родыш сначала расходует желток, капли же попадают к мальку в брюшко, и, если горемыке-рыбеш­ке приходится лежать долгое вре­мя, поджидая дождь, жир посте­пенно питает ее.

Если рассматривать развиваю­щуюся икринку под лупой, то можно наблюдать обычный про­цесс: два бластомера начинают делиться, образуя «малину» — шарик из мелких шариков. В сле­дующей стадии уже заметна упо­рядоченность, свойственная все­му живому, —■ шарики-клетки выстраиваются в один слой, об­разуя внутри замкнутое прост­ранство.

Но самое интересное начинает­ся на следующей стадии — под лу­пой зародыш исчезает, как будто бы икринка только что появилась на свет. И теперь нужен микро­скоп. На этой стадии происходит нечто из ряда вот выходящее, свойственное лишь этой рыбке и ее близким родичам, — первая за-

держка развития. При 20°С она длится в воде 16 дней, при 17 — много дольше. Если же икру поме­стить на воздух, задержка сокра­щается при 20°С до 10 дней.

В это время икра проявляет про­сто чудеса стойкости — ей нипочем и 5°С и 39°С, она даже в растворе цианистого калия превосходно вы­живает. Не боится она никаких за­грязнений воды — ни минераль­ных, ни биологических. Не страш­ны ей ни соли, ни бактерии, ни; простейшие: они лишь задержива­ют развитие, не причиняя особого вреда будущей рыбке. Хотя эта за­держка вовсе и не обязательна при благоприятных условиях (чистая вода, температура 24°С).

После первой задержки в заро­дыше закладывается осевой зача-



ток, просматриваются зачатки му­скулатуры и скелета, нервная трубка и головной конец. И вот тут нотобранхиуса подстерегает вто­рая задержка. Она связана с не­хваткой кислорода в загрязненной воде мелких природных водоемов. Если не пойдет дождь, будет и третья задержка — перед тем как вылупиться мальку из икринки.

Поставщик двора Его Величества

Три тысячелетия китайская кух­ня удовлетворяла ничем не огра­ниченные потребности собствен­ных мандаринов, последние полто­ра столетия — гурманов всего мира. Один из известнейших дели­катесов ценителям экзотической кулинарии подарили мастера Шаньдунской провинции — «Суп из ласточкиных гнезд». Хотя ис-










тинный автор этого гастрономиче­ского чуда все же не повар, а не­большая, тусклая, ничем не приме­чательная птичка из семейства стрижей — серая салангана. Именно она «поставляет» гнезда для этого блюда.

Впрочем, готовит их салангана не для супа, а для себя и своего потомства, приступая к строитель­ству жилищ в начале весны. На не­больших труднодоступных усту­пах, в пещерах и расщелинах, на головокружительной высоте стре­мительные птицы аккуратно вы­кладывают полулунную скобу, служащую фундаментом всего гнезда, которое возводится из ... густой слюны. На эту кропотли­вую работу уходит почти полтора месяца. Тут-то и появляются люди. Специальными скребками, не без усилий, отделяют они проч­но склеенные убежища птиц.

Ну а трудолюбивые серо-бурые архитекторы на месте разоренно­го гнезда немедленно начинают строить новое. Правда, теперь слюнные железы уже не справля­ются с полной нагрузкой, и в каче­стве вспомогательного материала пернатым приходится использо­вать посторонние примеси.

Серая салангана широко рас­пространена в Индокитае и на по­луострове Малакка, но излюблен­ное место гнездовий — скалистые берега острова Калимантан. Б его пещерах насчитывается несколько

миллионов гнезд. Однако все рас­ширяющееся наступление челове­ка ставит под угрозу благополучие этих искусных стрижей.

Загадки от цикад

Североамериканские периоди­ческие цикады замечательны тем, что появляются из земли только раз в семнадцать лет. И то не надол­го — спариваются, откладывают яйца, а через месяц-полтора умира­ют. Вылупившиеся личинки сразу уходят в землю, там развиваются и лишь в назначенный год выходят наружу взрослыми цикадами.

Настолько неожиданно появ­ляются эти многочисленные на­секомые, что одно из латинских названий вида — «Magicicada septendecim» — так и переводит­ся: семнадцатилетняя волшебная цикада. Там же, в Северной Аме­рике, есть еще один вид цикад — тринадцатилетняя волшебная ци­када. Обычно их относили к раз­ным видам. Но в восьмидесятых годах XX века американские уче-

ные предположили, что дело мо­жет быть значительно сложнее.

Они исследовали некоторые би­охимические структуры в организ­мах тринадцатилетних цикад, по­явившихся в 1985 году, и семнадца­тилетних, появившихся два года спустя. При этом обнаружились две различные структуры, назван­ные А и Б. У семнадцатилетних ци­кад встречалась только разновид­ность А, у тринадцатилетних — как А, так и В, а там, где ареалы пе­ресекались — только В.

Исследователи предположили, что в 1968 году, когда циклы их в последний раз совпали, часть сем­надцатилетних цикад ускорила свое развитие и превратилась в тринадцатилетних цикад разно­видности А.

Как именно цикада может уско­рять свое развитие, пока неясно. А подтвердиться новая теория смо­жет лишь в 2102 году, если через 13 лет после следующего совпаде­ния циклов среди тринадцатилет­них цикад обнаружатся сразу обе разновидности — А и В.

Природные коллекции

Несметные растительные богат­ства хранят в себе тропические дождевые леса — на одном гекта­ре можно встретить до 40 видов де­ревьев (в наших лесах господству­ют 1-4 породы деревьев). По видо­вому разнообразию деревьев особенно отличаются низменнос­ти в верховьях Амазонки (Перу), по числу видов растений и живот­ных на единицу площади превос­ходящие любой другой из исследо­ванных районов мира.

Но рекорд разнообразия для де­ревьев — 300 видов среди 600 рас­тущих на гектаре деревьев (диаме-

тром свыше 10 см) — зафиксиро­ван в Яномоно (Перу).

Есть чемпионы биоразнообра­зия и среди водоемов. Любители подводных красот со всего мира съезжаются на Красное море, ко­торое часто сравнивается с ог­ромным аквариумом, где страст­ный коллекционер собрал бога­тейшую коллекцию всяческих диковин.

Вода в Красном море солонее, чем в любом океане. Нещадное солнце, кажется, грозит выпа­рить его до дна. На земле не най­дется, пожалуй, моря с более теплой водой: местами на глуби­не — до 60°С.

Морская вода содержит множе­ство химических элементов, но Красное море и по этим показате­лям уникально: в его «горячих точ­ках» их концентрации возрастают в 20-30 тысяч раз!



И все же в каждом аквариуме самое интересное — его обитате­ли. Природа не слишком позабо­тилась о заселении этого водоема

водорослями — его растительный мир беден. Как правило, исследо­ватели упоминают лишь один вид. В определенный период эти водо­росли принимают красноватый цвет, и тогда в местах их скопления вода кажется красной (возможно, отсюда и название моря).

Зато по богатству животного мира у Красного моря соперников мало. Древняя легенда гласит, что даже Александр Македонский проявлял к нему живейший инте­рес, опускаясь в морскую пучину в специальном «батискафе*.

Недостаток растительной жиз­ни здесь как бы компенсируется причудами фауны. Сказочные «леса» самых удивительных ко­раллов с фантастическими «цвета­ми» актиний окаймляют все побе­режье. Более 400 видов рыб — оби­татели здешних вод, и ученые обнаруживают все новые виды.