Geum.ru

Л. А. Ковалева (г. Барнаул, бгпу) опыт интегрирования общедидактических технологий в структуре образовательной программы школы образовательная программа

Вид материалаОбразовательная программа
Подобный материал:
Э.М. Кузьмина, Л.А. Ковалева

(г. Барнаул, БГПУ)

ОПЫТ ИНТЕГРИРОВАНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ШКОЛЫ

Образовательная программа учебного заведения как нормативно-управленческий документ, характеризующий специфику содержания обучения и особенности организации педагогического процесса, предполагает наличие в своей структуре ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (модулей). Это прежде всего анализ результативности обучения, воспитания и развития учащихся и определение «проблемных полей»; выявление приоритетных направлений, целей и задач школы; учебный план (базовый, инвариантный и вариативный, школьный компоненты); учебно-методическая база вариативной части; набор предметов и программ дополнительного образования в рамках образовательной программы; педагогические технологии, ее обеспечивающие; система промежуточной аттестации школьников и др.

При известной вариативности структуры образовательной программы (В.С. Леднев, В.А. Кальней, С.Н. Коровина, М.В. Рыжаков, В.В. Судаков, С.Е. Шишов и др.) место и роль такого компонента, как технологии обучения (общедидактические и частнодидактические), не вызывают сомнений. Причем речь идет не об отдельных методах, приемах, формах и средствах обучения, а о научно обоснованном проекте определенной педагогической системы, реализуемой на практике (от замысла, диагностической постановки целей, содержания, методов, форм, условий до планируемых результатов). Исследователи проблемы развития технологий обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.) единодушны в таких существенных их характеристиках, как: диагностическое целеобразование, результативность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, воспроизводимость, корректируемость.

Наше исследование посвящено теоретическому обоснованию и опытно-экспериментальной проверке идеи интегрирования технологий обучения в структуре образовательной программы школы. Интегрирование как процесс объединения, взаимопроникновения и дополнения общедидактических технологий (развивающего, контекстного, модульного, адаптивного обучения, коллективного взаимообучения, технологии полного усвоения, уровневой дифференциации и др.) и частнодидактических технологий в единую систему, качественно новую целостность позволит, на наш взгляд, создать оптимальные модели обучения с учетом специфики всех остальных компонентов образовательной программы конкретной школы.

Как показало наше исследование, интегрирование технологий обучения необходимо начинать с проектирования процесса адаптации общедидактических технологий к содержанию той или иной образовательной области. Например, адаптирование их к содержанию школьного курса литературы предполагало: уточнение целей данной технологии с учетом особенностей художественного текста; отбор традиционных целей литературного образования в связи с замыслом данной технологии; интегрирование обоих блоков целей; оптимальный отбор содержания под эти цели; выбор и адаптирование технологических процедур к интегрированным целям и особенностям конкретного содержания; отбор средств диагностики для отслеживания результатов обучения; создание и апробацию рабочей программы по каждой теме с соответствующим методическим аппаратом.

Вот фрагмент из рабочей программы по теме: «Творчество Н.А. Некрасова. Лирика. Стиль поэта». Данная программа обосновывает целесообразность интеграции объяснительно-иллюстративного и контекстного обучения.

В качестве домашнего задания учащимся 10-х классов предлагалось познакомиться со стихотворениями Н.А. Некрасова «Я не люблю иронии твоей», «Давно – отвергнутый тобою», «Гадающей невесте», «Вчерашний день, часу в шестом», «Замолкни, Муза мести и печали», «О Муза! Я у двери гроба!»

Характер образовательных, воспитательных и развивающих целей первого урока по теме (формирование у учащихся представления о поэзии Н.А. Некрасова: темах любви, поэта и поэзии, социального неравенства; овладение сравнительным анализом стихотворений одного поэта на основе сквозных образов; воспитание уважения к точке зрения автора произведения, корректного отношения к поэтическому тексту; развитие умения анализировать поэтический текст по предлагаемым вопросам, сравнивать повторяющиеся образы в разных текстах одного автора; обобщать результаты анализа) предполагает организацию катехизической и эвристической беседы в режиме диалога, полиолога, дискуссии, блиц – «мозгового штурма».

В рабочей программе предлагается система вопросов репродуктивного и проблемного характера.

Далее по теме: «Женские образы в поэзии Н.А. Некрасова» используется учебное проектирование как один из имитационных неигровых методов контекстного обучения. Педагогическая ценность проекта заключается в возможности самостоятельной работы старшеклассников с поэтическим текстом «в паре». Обосновывается адекватность метода проектов целям формирования у учащихся представления о лирике Некрасова через образы возлюбленной, матери, женщины-крестьянки; навыка анализа поэтического текста; воспитания интереса к творчеству Некрасова; корректного отношения к партнеру при работе «в паре»; развития умения работать в паре над решением проблемы; обобщать результаты анализа.

Определены правила учебного проектирования: роль ведущего исполняет учитель; ведущий имеет право останавливать процесс проектирования для коррекции его хода или осуществления обучающих функций; проекты создаются в каждой паре; целостный проект разрабатывается в результате коллективной мыследеятельности учащихся всего класса.

1 этап. Процесс проектирования: ведущий сообщает классу тему проекта, цели, правила проектирования; каждому участнику выдается дубль-лист и копировальная бумага, они подкладываются под тетрадный лист, на котором фиксируется часть проекта. Все участники проектирования делятся на пары, а пары на три группы: каждая группа работает с частью проекта: первая часть «Образ матери», вторая - «Образ возлюбленной», третья - «Образ женщины-крестьянки». На доске записаны названия стихотворений, которые анализируются для создания проекта, и форма проекта.

2 этап: работа в парах по созданию частей проекта; ведущий оказывает в проектировании дозированную помощь, осуществляет «мягкое» управление процессом. 3 этап: коллективное обсуждение результатов проектирования после обмена дубль-листами (в результате чего, у каждой пары оказывается «целый» проект). 4 этап: подведение итогов проектирования и фиксация двух недостающих частей проекта в тетради каждого ученика.

Заключительной формой работы является деловая игра: «Определение стиля». Это базовая форма контекстного обучения используется для выявления стилевого своеобразия лирики А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, Н.А. Некрасова. Педагогическая ценность деловой игры заключается в предоставлении учащимся возможности для самостоятельных наблюдений и выводов в процессе коллективной работы с поэтическим текстом. Цели: актуализация знаний о стилевом своеобразии А.А. Фета и Ф.И. Тютчева; формирование представления о стиле Н.А. Некрасова; определение понятия «стиль» в процессе «общения» с поэтическими текстами; углубление и расширение знаний о творчестве данных авторов; воспитание интереса к творчеству А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, Н.А. Некрасова; корректного отношения к поэтическому тексту; развитие умения «видеть» в поэтическом тексте стилевые черты; обосновывать свою точку зрения по поводу стиля автора; развитие эмоциональной сферы личности в процессе «общения» с поэтическим текстом; формирование умения решать задачу, поставленную в деловой игре, не выходя «из роли». Объект имитации в игре – исследовательская деятельность по решению литературоведческой проблемы.

Правила ДИ: роль ведущего берет на себя учитель; ведущий обладает правом делать «стоп-кадр», т.е. останавливать игру для коррекции ее хода или осуществления обучающих функций; группы формируются ведущим, и участники игры не имеют права менять свою рабочую группу; в одной группе должны быть т.н. «специалисты» и «дилетанты» по проблеме; группа состоит из 6-9 человек; участники не должны «выходить из роли» в процессе решения проблемы. Аналитики в группах – анализируют коллективную мыследеятельность по интенсивности разработки проблемы и ролевому взаимодействию.

Тема ДИ не определяется, т.к. не акцентируется внимание на понятии «стиль». Оно должно быть «наработано» в ходе ДИ.

Этапы ДИ:

1 – информационно-организационный: учитель-ведущий знакомит участников с целью ДИ, ее правилами, ходом и регламентом всех игровых процедур. Участникам ДИ предлагается разобрать в 3 «корзины» предложенные стихотворения: Ф.И. Тютчева: «Природа-сфинкс…», «Как океан объемлет шар земной…», «Странник», «Видение»; А.А. Фета: «На стоге сена…», «Летний вечер тих и ясен…», «Как ангел неба безмятежный…»; Н.А. Некрасова: «Карета», «Душно без счастья и воли», «Ночь. Успели мы всем насладиться…», «Наконец не горит уже лес…». Комплект ролей в каждой группе: КООРДИНАТОР – организует коллективную мыследеятельность; ДОКЛАДЧИК – выступает с результатами работы группы перед классом; ЧЛЕНЫ ГРУППЫ – участвуют в обсуждении, нарабатывают конечный продукт деятельности.

2 - члены ДИ в группах распределяют стихотворения по 3 предложенным «корзинам» (по авторам).

3 - докладчики сообщают о результатах исследования, обосновывают мнение групп, сравниваются результаты работы всех групп. Ведущий организует общую рефлексию.

4 - группам предлагается определить и сформулировать признаки, на которые они опирались при распределении стихотворений по «корзинам».

5 - наработанный материал обсуждается классом, признаки объединяются в группы, формулируется на их основе понятие «стиль».

6 – аналитики от группы и ведущий подводят итоги ДИ, обсуждаются достоинства и недостатки данной формы; затруднения, возникшие в ходе ДИ, и оцениваются ее результаты.

Как итог отработки стилевого аспекта творчества поэтов учащимся предлагается на выбор 3 темы сочинения: 1. Образ возлюбленной в поэзии Тютчева и Некрасова. 2. Природа в творчестве Фета и Некрасова. 3. Образ Музы в лирике Фета и Некрасова.

После этапа адаптации интегрирование общедидактических и частнодидактических технологий обучения литературе как учебному предмету предполагает ту же самую систему действий, однако ведущую уже к их объединению и созданию вариативных моделей интеграции с учетом критериев оптимального использования технологий обучения на содержании литературного образования. Такой алгоритм поможет интегрировать технологии обучения различным учебным предметам и областям знаний, что обеспечит оптимизацию всех компонентов образовательной программы школы.