Збірник науково-публіцистичних статей На допомогу магістрам, аспірантам та студентам, які досліджують стан сучасної української педагогіки Дрогобич 2008
| Вид материала | Документы |
- Рекомендовано до друку науково-методичною радою Миколаївської науково-педагогічної, 384.67kb.
- Короткі анотації до статей Макроекономічні аспекти сучасної економіки Сігайов, 119.7kb.
- Національний фармацевтичний університет Проблеми клініки, діагностики та терапії гепатитів, 5742.86kb.
- Тема: Предмет та основні категорії педагогіки, 1014.76kb.
- 1. Загальні засади дошкільної педагогіки, 6092.62kb.
- Полтавський державний педагогічний університет, 1610.98kb.
- Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської, 4395.92kb.
- Передмова, 1427.51kb.
- Міністерство освіти І науки України Львівський національний університет імені Івана, 5484.8kb.
- 5-6 2010 Сімферополь Рекомендовано до друку Вченою радою Кримського інституту бізнесу, 922.33kb.
Природосвідомість. Людина визначає своє ставлення не лише до суспільства (до родини, громади, нації, вселюдства), але і до природи, під чим розуміємо власну природу самої людини (її тіло) і природу-довкілля. У останні роки це призвело до розвитку двох наук – валеології і екології. Проте, незважаючи на, здавалось би, загальну для всіх проблему здоров’я людини і природи, різні течії у педагогіці трактують валеологічне і екологічне виховання дещо по-різному. Так, посткомуністичний напрямок уникає розробки оздоровчо-охоронних зусиль, пов’язаних з вірою в Бога (хоча, натомість, часто-густо звертається до різних ізотеричних та релігійно-сектантських міркувань і концепцій). В ділянці охорони довкілля він загалом пропонує лише утилітарно-господарські застереження і гасла.
Національно-демократична думка вважає за доцільне поєднувати сучасні оздоровчо-охоронні та природоохоронні зусилля з традиційно-християнським світоглядом, який визнає велику роль стану духовності людини і суспільства. В його основі не тільки господарсько-утилітарне, але насамперед духовне та естетичне ставлення людини до власного тіла і до довкілля.
Розвиток. Дуже помітною точкою роздоріжжя у сучасній українській педагогіці є ставлення до людини, трактування її індивідуальності. Авторитарно-патерналістський режим, яким виявився так званий "соціалізм", навчав і виховував людину для своїх потреб – всіх однаково, – бачив її як елемент "людського фактора". Він не потребував і не терпів людини самодостатньої, творчої, підприємливої, ініціативної. Натомість успіхом користувався конформіст. "Можна вважати фактом, – писав свого часу російський педагог В.П.Вахтеров, – що у поневолених народів деспотична влада ні про що так не дбала, як про те, щоб перетворити населення у розсіяний людський попіл" (В.П.Вахтеров. – Избр. соч. – М., 1987. – С. 331). Цим і пояснюється стійкість пари понять "навчання" – "виховання", запозичених з Пруссії (Bildung i Erziehung). Їх твердо дотримується педагогіка посткомуністична, як, зрештою, і наша освітня практика, що діє за інерцією (хоча варто було б зважити на факт, що така пара понять чомусь відсутня в англомовній культурі). Звідси і схильність посткомуністичної педагогіки відстоювати колективізм і широко користуватися самим терміном "колектив" ("колектив класу", "учительський колектив" тощо), а відтак і віра у "всесильність" і обов’язки виховника. Участь дитини (учня) у власному самостановленні зводиться до нуля, а звідси і нехтування потребою звертатись до її сумління.
Національно-демократична педагогіка повертається обличчям до окремої людини і намагається на дорадчих (партнерських) засадах забезпечити їй необхідний рівень інформованості, позитивні ціннісні орієнтації в суспільстві і природі та необхідні для життя діяльнісні можливості. Цю триєдність завдань і включає в себе термін "едукація", характерний для англомовної культури. Споміж цих трьох завдань освіти особливої ваги сьогодні набирає розвиток як удосконалення діяльнісних можливостей людини.
Слід підкреслити, що демократична педагогічна думка і в минулому питання удосконалення життєвої спроможності окремої людини завжди ставила на чільне місце (К.Ушинський – "Спроба педагогічної антропології", увага до виховання характеру у галицькій педагогіці, "Виховання волі і характеру" Григорія Ващенка тощо). У понятті "виховання" уже в ті часи вирізняли два аспекти: формування ставлення людини до світу (власне виховання) і спроможність її впливати на світ. Лейтмотивом тут постійно була проблема "виховання характеру", що й досі із застереженням сприймається педагогікою посткомуністичною.
Сучасна національно-демократична педагогіка тут має такі ж свої принципові погляди: громадянське суспільство, до якого йдемо, передбачає становлення конкурентного середовища як передумови прогресу, і педагогіка повинна подбати, аби людина входила в життя готовою до цього. Звідси розвиток визначається як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних можливостей людини, тобто розширення її життєспроможності: цілеспрямованості, творчого інтелекту, вольових якостей тощо.
Увага до окремої людини та виховання в ній міцного характеру, таким чином, споріднює національно-демократичну педагогіку минулого і педагогіку сучасного. Бо давно стало аксіомою, що лише нація, яка складається з сильних характерів, може бути конкурентоспроможною у світі ("Перший Український Педаґоґічний Конґрес. 1935").
Такими у загальних рисах є розбіжності між двома течіями у сучасній українській педагогіці. Неважко, зрештою, зрозуміти, що вони є адекватним відображенням процесів, які відбуваються у світогляді нашого суспільства, а відтак засвідчують відому ще з біблійних джерел істину, що з рабства до свободи не існує ні короткої, ні легкої дороги. І лише дві сили можуть цю дорогу подолати: віра у її добрий кінець, в "землю обітовану", та прагнення цю мету осягнути. Падіння людини і народу починається з втрати віри, як це сталося з біблійним Мойсеєм. Натомість, народ, що володіє цими двома силами, здатний перенести найважчі труднощі на шляху до свого призначення.
Розвиток суспільної свідомості у нашому суспільстві неодмінно приведе до єдності – у великому і малому. Зникнуть успадковані від рабства суперечності і в педагогіці. Але для цього мусимо пізнавати свою ідентичність, відкривати для себе свою культурну спадщину і не сприймати як ворожу нам новизну те, що напрацьоване нашими попередниками. Висловлюємось за те, щоб наші два світогляди відкривались один одному, йшли назустріч один одному і щоб у тій взаємодії утверджувалось те, що відповідає духові та інтересам нашої нації, а відтак враховувались і реалії часу.
(«Освіта», 19 – 26 грудня,2007 р.)
Г.ВАЩЕНКО І А.МАКАРЕНКО
НА РОЗДОРІЖЖІ УКРАЇНСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ ХХ СТОЛІТТЯ
2008-й рік в історії нашої педагогіки і нашої освіти позначився двома помітними датами – 130-річчям від дня народження Г. Ващенка і – 120-річчям від дня народження А. Макаренка. Обидва ці педагоги були українцями, і обидвох їх породила полтавська земля. У 30-ті роки навіть працювали одночасно. Проте якщо уявити собі ці дві постаті поруч, то виявимо, що були вони дуже різними – і громадянами, і вченими. І в тій різниці – вся драма нашого суспільства 30-х і наступних років, яке зазнало розколу і пішло двома різними шляхами.
Соціальним підґрунтям цієї драми був більшовицький переворот, який призупинив природний розпад російської імперії, повів тотальну боротьбу із паростками демократії, а відтак відкинув усе минуле як "буржуазне", "вороже пролетаріату" та покликав до життя авторитаризм і тотальну ідеологізацію.
Усе це позначилося і на культурі, розвитком якої керував так званий "пролеткульт", а звідси – і на педагогіці. Її історичне коріння та зв’язки з педагогікою Європи були піддані гострій критиці і руйнуванню. Постало питання про створення "нової", "пролетарської" педагогіки, яка повинна була забезпечувати виховання особливої, "радянської" людини, вільної від "буржуазно-демократичних" цінностей, відданої ідеалам комунізму, покірної і слухняної щодо вождя. Взірцем такої людини був Павка Корчагін ("Як гартувалася сталь"). І лише окремі відчайдухи в той час наважувалися залишатися на позиціях нашої автентичної культури і нашої педагогіки, ставати в опозицію до нової ідеології і нового на той час соціального замовлення. Тут, власне, і бере початок те роздоріжжя, яке розвело А. Макаренка і Г. Ващенка. Перший з них поступово стає головною і навіть символічною постаттю "нової педагогіки" – пише її з чистого аркуша, "від себе", – спираючись на "класиків" марксизму та на свій непересічний талант. Другий – Г. Ващенко – обрав інший шлях, який на все життя зробив його оборонцем нашої національно-автентичної педагогіки, що розвивалася природовідповідно і своїм корінням сягала Володимира Мономаха, літописних джерел, козацької доби, Г. Сковороди, Т. Шевченка та І. Франка, П. Куліша, П. Юркевича та ін. Ця педагогіка не поривала своїх зв’язків також із європейським контекстом та рясніла помітними іменами сучасників Г. Ващенка (С. Русова, С. Сірополко, І. Огієнко, А. Волошин, галицькі педагоги міжвоєнного часу та ін.).
Доля цієї національно-демократичної педагогіки була драматичною у ХХ столітті. За тотальної експансії більшовизму вона була витіснена спочатку в Галичину міжвоєнного часу, а з 1939 року – у діаспору.
Сьогодні наша національна (або як сказав би К. Ушинський – "народна") педагогіка, найперше в особі Г. Ващенка, повертається і відроджується на своїй землі. Зауважимо принагідно, що, відкриваючи її для себе, деякі автори намагаються віднайти в ній нового А. Макаренка і начебто на цей ранг претендує Г. Ващенко. Саме тому йому іноді приписують створення якоїсь особливо "ващенківської" системи. Проте сам Г. Ващенко цього не прагнув. Педагогіка була для нього не власною цариною для нарощування кар’єри, а нивою всенародною. Бо глибоко вірив, що педагогіку творить народ, а вчений покликаний лише цей досвід узагальнити, систематизувати, науково впорядкувати. Звідси й місію Г. Ващенка слід трактувати як служіння нації, а велич цього служіння визначається його історичною значущістю. Не за наказом партії, а за покликом серця, у важких умовах 30-х років та в еміграції відстоював педагогічні надбання українського народу в минулому, розвивав їх далі, як міг, оберігав та адаптував до нових реалій нашого життя. Бо після витіснення їх за марґінес державного життя, після нищення на власних українських землях, лише його зусиллями в діаспорі могли віднайти прихисток і цим зберегти свою тривалість, тяглість, наступність.
Історичні реалії виявились такими, що і досі наша автентична педагогіка вимушена виборювати своє місце, долаючи залишки того, що успадковано нами від педагогіки комуністичної, і захисником своїм обирати не владу, а громадську організацію – Всеукраїнське педагогічне товариство імені Григорія Ващенка. При цьому головним предметом суперечок, як і слід було очікувати, стає зміст едукації, система цінностей, на яку орієнтують процеси розвитку суспільства, але яку не сприймає покоління колишніх однодумців А. Макаренка. І, власне, тут – у визначенні змісту едукації (яку інформацію пропонуємо, на яких засадах виховуємо і що в людині намагаємось розвивати) – відчуваємо досі головну різницю двох педагогік, що йдуть від А. Макаренка та від нашої історії через Г. Ващенка. Отож, залишаємось перед вибором, у якому, зрештою, часто більше емоцій і світоглядного марення, ніж здорового глузду. І якщо прагнемо все ж вийти із глухого кута, то мусимо взяти за основу кілька фундаментальних, прийнятних для "всіх сторін".
1. Нікого з педагогів – ні Г. Ващенка, ні А. Макаренка – не судитимемо, бо жили своїм життям, збагнути до кінця яке ми сьогодні не можемо. А відтак служили цінностям не особистим, а громадським. І на вибір шляху мали право.
2. Обидва ці педагоги належать історії і їхні праці як факт незаперечні. Але з історії беремо не те, що пропонували вони, а те, що відповідає нашим сучасним цілям і перспективам. Таким взагалі є призначення історії педагогіки і так маємо оцінювати й спадщину цих педагогів. Все решта – це предмет культурології.
3. Основним критерієм такого відбору і такого ставлення до історії педагогіки є конкретне соціальне замовлення, яке випливає з потреб і прогнозу нашого суспільного розвитку і яке намагаємось сприйняти та покласти в основу нашої освіти.
Із цих засад випливає, що творчість Г. Ващенка і творчість А. Макаренка можемо адекватно оцінити лише зайнявши виразну позицію щодо нашого сучасного буття. Тут неминуче стоятимемо перед питанням – чи визнаємо доцільним і можливим повернення до минулого, чи вважаємо прийнятними для себе цінності європейського типу, в основі яких лежить християнство.
Мало значить у такому випадку наша симпатія чи антипатія щодо Г. Ващенка чи А. Макаренка, навіть якась "абсолютна", "персональна" оцінка їх спадщини. Підкреслимо ще раз, є лише оцінка їх творчості крізь призму історичних потреб нашого народу і нашого часу.
Мусимо у цьому виборі уникати і характерного парадоксу нашої свідомості, коли віче під синьо-жовтими прапорами відбувається навколо пам’ятника Леніну. Нагадуємо часто двох вершників, які сидять на одному коні, і один з них тримається за гриву, а інший – за хвоста, але обидва намагаються "кудись мчати". Ось чому, часто, визнаючи потребу повернення до християнства, до національно-демократичних цінностей, – все ж час від часу повертаємось і до ідеалу людини в образі чекіста, як це заповідав А. Макаренко, або бодай дивимось на це "крізь пальці". Мусимо цей свій вибір очищувати.
Власне, з позицій цього глобального вибору у своєму світогляді йдемо до визначення змісту нового соціального замовлення в едукації. Та, відповідно, даємо відповідь бодай на наступні альтернативи.
По-перше, що для нас є Головною Духовною Цінністю, Вершиною системи, яка визначає зміст нашого світогляду і відповідно до якої робимо вибір у тому, яку інформацію молоді пропонуємо, у які правила поведінки її вводимо і які якості у молоді хочемо розвивати? Чи буде це загальна орієнтація на ідеал Любові і Добра, чи плекатимемо в ній класову і національну ненависть? Кого обираємо за ідеал – образ «чекіста» (за А. Макаренком), образ «благородного комуніста» (за В. Сухомлинським) чи образ людини, що служить Богові Україні (за Г. Ващенком).
По-друге, яке місце відводимо моралі – чи ставимо її вище ідеології, чи сповідуємо гасло "моральне все, що відповідає інтересам трудящих" (Ленін)?
По-третє, що кладемо в основу патріотичного виховання – природовідповідну любов до своєї нації, чи великоруську ідею радянсько-імперського типу під прикриттям поняття "інтернаціоналізму"?
По-четверте, чи орієнтуємо нашу молодь на цінності демократії та європейської толерантності, чи культивуватимемо класову ворожнечу і ненависть до них?
По-п’яте, чи оберемо шлях відродження нашої традиційної родинності, чи повернемось до оспівування акту зради, яку вчинив Павлик Морозов, що задля "високих цілей" доніс на свого батька?
По-шосте, чи сприятимемо становленню людини харáктерної, самодостатньої, вольової, ініціативної, здатної давати собі раду в умовах конкуренції, чи культивуватимемо надалі в ній лише виконавську здатність і готовність служити "вождю"?
Це головні альтернативи, які поставило перед нами життя. І лише усвідомивши їх історичну значущість (а не керуючись власними емоціями) та зробивши власний світоглядний вибір, можемо взяти ще раз до рук твори А. Макаренка та Г. Ващенка і спитати себе щиро: хто з них стоїть ближче до нашого вибору? Чиї праці виявляються сьогодні актуальними, а чиї мусимо відправити на полицю історії як предмет культурологічних досліджень, на що заслуговують усі факти культури?
Незважаючи на очевидність і резонність очікуваних відповідей на всі поставлені вище питання, опиняємось іноді в ситуації, коли ми емоційно не готові погодитися з ними. Спрацьовують старі звички та симпатії, усталені погляди і давні переконання. Тут мусимо бути і толерантними, але водночас і вперто йти до правди та не дозволяти, щоб спадщина із авторитетів минулого слугувала троянським конем відродження поглядів, проти яких постає вже і наша душа, і наш розум, і новий погляд на реалії нашого сучасного життя.
(«Освіта», 19 – 26 грудня, 2008 р.)
ЗМІСТ ЕДУКАЦІЇ В КОНТЕКСТІ ОСВІТНІХ РЕФОРМ (СИСТЕМНО-ЦІННІСНИЙ ПІДХІД)
Поняття цінностей
У широкому тлумачення цінність є філософською категорією, що вказує на позитивне чи негативне значення явищ матеріального і духовного світу. Предметом наших подальших міркувань будуть цінності духовні, що стосуються світоглядної, філософської, релігійної, морально-етичної, національної, наукової тощо сфер життя суспільства і людини. Зрештою, з цієї широкої палітри цінностей ми виокремимо лише те, що може і повинно стосуватися едукації людини і що складає зміст цього специфічного духовного процесу.
Цінності мають ідеальну природу, а тому свою едукаційну функцію можуть виконувати лише будучи "опредмеченими", вираженими матеріально. Лише в цьому разі вони можуть бути запропоновані, передані, проілюстровані, інвентаризовані, сприйняті і засвоєні кимсь. Бо людина здатна сприймати їх лише з допомогою своїх органів відчуття – зору, слуху тощо, зорієнтованих на їх матеріальну трансляцію. Можна вказати на три способи "матеріалізації" духовних цінностей, з допомогою яких вони передаються від людини до людини:
1. Кодекс цінностей, тобто найстисліший вербальний перелік ідеальних понять і норм, які підлягають передачі однією людиною і сприйняттю іншою. Таким, наприклад, кодексом у християн є Десять Заповідей Божих. Старше покоління наших людей пригадує також колишній "Моральний кодекс будівника комунізму", який повинен був конкретизувати те, що начебто мало існувати у свідомості радянської людини. Своєрідними кодексами інформаційних цінностей є навчальні плани, програми тощо.
2. Духовні цінності опредмечуються у різних формах культури – у філософії, релігії, мистецтві, праві, літературі, звичаях народу, у народній та державній символіці, мові тощо. Всі вони є відображенням духовного стану людини, дзеркалом її свідомості, а тому втілюють у собі те, чим, власне, і є "людина духовна". В цьому сенсі є підстави говорити, про духовну, в тому числі едукаційну, спроможність і самодостатність культури. Прилучення людини до культури народу є введенням її у систему цінностей, яких він дотримується і складовою яких є цінності едукації.
3. Споживачем, носієм і продуцентом духовних цінностей є людина, а їх зовнішнім виявом ("опредмеченням") – її діяльність та поведінка. У практиці виховної діяльності це прийнято називати "виховання прикладом і на прикладі". Людина постійно вдивляється в іншу людину, у її внутрішній і зовнішній образи, у її вчинки і сприймає (засвоює) або відкидає те, що бачить і чує. Таким носієм цінностей може для неї бути і жива людина, яка поруч з нами, історична постать чи навіть літературний образ.
Опредмечені таким чином цінності є фундаментом процесу едукації, що втілюється у загальному понятті його змісту і практично репрезентується у навчальних планах, програмах, підручниках та інших навчальних засобах, у слові та поведінці вчителя, викладача тощо. Таким чином, система цінностей едукації є відповіддю на одне з найскладніших питань едукації: що освіта повинна дитині дати? Що дитина у навчальному закладі повинна одержати? А ще простіше: які цінності вона повинна тут засвоїти?
Духовне поле суспільства
Система едукації не створює якоїсь своєї особливої незалежної системи цінностей. Вона твориться цілим суспільством і функціонує в тому духовному полі (у духовному середовищі), яким це суспільство живе – так само, зрештою, як і всі інші системи цінностей духовного життя. Через це, трактуючи цінності едукації, мусимо щонайперше брати до уваги, якою є природа всього суспільного духовного поля, чим воно визначається і що в ньому є цілком спільним для всіх видів духовної культури. Так опиняємось перед питанням змісту і функції Головної Цінності (Головного Ідеалу), яка стоїть над підсистемами цінностей всіх сфер культури і яка, власне, визначає природу духовного поля суспільства.
Варто відзначити, що у педагогічній літературі час від часу з’являються міркування, відповідно до яких «духовні цінності» входять до системи цінностей едукації як її «вершина». У певному сенсі – це так. Якщо Головною Цінністю духовності в суспільстві є Бог, то, звісно, ця Цінність опиниться на вершині системи едукації. Але очевидно і те, що вона стосується не лише едукації. Насправді, вона універсальна і не є «монополією» сфери едукації, бо однаковою мірою стосується підсистем цінностей всіх сфер духовного життя суспільства – філософії, науки, релігії, мистецтва, етики, права тощо. І в цьому сенсі Головну Цінність (Головний Ідеал) не можна трактувати як лише елемент і вершину системи цінностей едукації. Натомість, можна стверджувати, що, визнаючи зміст всього духовного поля суспільства, вона «розлита» по всіх його системах і по всіх рівнях ієрархії кожної з них і що, таким чином, визначає загальний світогляд суспільства, який, звісно, стосується і едукації, але не лише її. Отже, Головна Цінність є «вершиною» всього духовного життя. Та й саме визначення поняття духовності – як спрямованість (людини і суспільства) до ідеалу – є універсальним і заторкує однаково усі сфери духовного життя.
Цінності утверджуються в людині з допомогою пізнання і віри. І, зрозуміло, перший і головний предмет тут – власне, зміст Головного Ідеалу, який є фундаментом всього духовного поля. Людина йде до нього різними шляхами пізнання і віри, і в процесі едукації про його «засвоєння» дбають найперше. Прикладом тут може бути будь-яке суспільство. Так, за більшовицького режиму функцію Головного Ідеалу відігравав ідеал комунізму і на його «пізнання» та на утвердження віри в нього працювала і освіта, і великий апарат пропаганди та агітації. Відповідно, і фашизм, визнаючи своїм Головним Ідеалом націю, прикладав зусиль, щоб він осідав у свідомості кожного громадянина. Сьогодні маємо підстави вважати, що в європейській культурі головне місце все виразніше займає людина. Ідеал надлюдини, права якої нічим не обмежені, стає характерною ознакою такого антропократичного світогляду.
У всіх таких ситуаціях вирішальну роль відіграє ідеологія, що часто, як це було і в совіцькому суспільстві, виконує функцію псевдорелігії.
Нарешті, у теоцентричних світоглядах і системах цінностей (християнство, мусульманство, юдаїзм тощо) Головною Цінністю є Творець, що втілює у собі моральні абсолюти Любові і Добра. До такого ідеалу людину ведуть релігії, які, відрізняючись одна від одної національними ознаками, все ж сходяться в одному: у визнанні реальності існування Бога і, відповідно, керованості Всесвіту.
Сучасна українська педагогіка в пошуках Головного Ідеалу
Духовна життєздатність людини і суспільства, отже, визначається і забезпечується наявністю Головного Ідеалу (Головної Цінності), який більшість членів суспільства визнає і у який вірить. Проте саме в цьому самовизначенні нашого народу маємо сьогодні великі труднощі. Ідеал комунізму, який у минулому слугував предметом віри і нібито складав основу комуністичного світогляду – впав, втратив свій вплив на свідомість людини і свою консолідуючу здатність. Проте «святе місце», призначене для Бога чи для диявола, і яке «пустим не буває», сьогодні ще не наповнилось новим змістом – знанням «чогось іншого» і вірою у «щось інше». Це місце залишається все ж «пустим», або ж нашвидкуруч заповнюється різними псевдорелігійними сурогатами та сатанинськими «церквами». Людина і суспільство опинилися у ситуації розгубленості, а тому і система духовних цінностей у її свідомості характеризується розмитістю.
Зрозуміло, що цей стан духовності суспільства позначився і на педагогіці, і на практиці едукації. Ми досі не визначились, кого беремо за взірець свого життя, а відтак і навчання та виховання молоді – чекіста (за А.Макаренком), «благородного комуніста» (за В.Сухомлинським), Рембо з арсеналу «досвідченого» Заходу, чи людину, яка служить Богові і Україні (за Г.Ващенком). Живемо переважно в координатах посткомуністичного мислення, яке, хоча й відмовляється від деяких крайностей своєї ідеології і сприймає вже щось і нове, водночас міцно тримається теж і за минуле та продовжує протистояти нашій автентичній національній педагогіці, яку досі рятував, власне, Г.Ващенко. Це протистояння виплескується і на рівень практики.
Ведуться гострі суперечки, зокрема, навколо проблеми віри і релігії та відповідного виховання. Тим часом, без віри відшукати Головний Ідеал неможливо. Ідеал і Віра завжди йдуть у парі. Без віри немає ідеалу, а без ідеалу неможлива віра. Звідси і доконечна потреба та вирішальне значення віри, бо саме вона, спираючись на пізнання, привносить у свідомість людини духовні, а отже, й освітні цінності.
Таке значення віри визнавали і більшовики. Віра в комунізм формувалася з допомогою тотальної ідеологізації життя. Насправді ця ідеологія, як мовилось, відігравала функцію «псевдорелігії». Формально комуністична ідеологія трактувалася як «наукова», але серцевина її – ідеал комунізму – пропонувався на віру і ніколи критичному аналізу не піддавався. Та й сучасне оспівування культу надлюдини, з чим повсякденно стикаємось в американських бойовиках, має ту саму природу і задовольняє ту саму потребу у свідомості людини: заповнює пусте «святе місце» вірою у щось Головне, "Найважливіше". Християнство робить це з допомогою релігії, яка слугує зовнішнім опредмеченням віри і допомагає віднайти шлях до Творця, робити постійно вибір між Добром і Злом.
Прийняття Авторитету Бога як Головної Цінності духовного життя є традиційним, хоча й дещо занехаяним сьогодні, для європейських суспільств. Прилучення громадян до релігії є предметом уваги ряду урядів цих держав. Вони виходять з того, що прийняття Авторитету Бога Любові і Добра, віри в Нього робить людину добрішою. Бо, повіривши в Нього, вона намагається «наблизитись» до Нього, уподібнитись тому, у що вірить. Вплив такого Авторитету облагороднює всі сфери духовного життя суспільства, робить його продуктивним і спрямовує в конструктивне річище. Прикладом цьому може бути Німеччина, де навчання релігії у школі є обов’язковим. І вже аксіоматично звучить твердження, що, власне, християнство взагалі лежить в основі всієї європейської культури і європейської демократії та громадянського суспільного устрою, і що розвитком свого духовного життя в минулому Європа завдячує саме йому.
Ідеал Бога – недосяжний і недоступний пізнанню. Але в житті людини він слугує засобом її моральної самоідентифікації, її духовної орієнтації, каталізатором формування її світогляду. Орієнтація на Ідеал Любові і Добра, віра в Нього надає людині впевненості і життєвої стійкості.
Сказане вище дає підстави вважати, що відродження традиційно-християнського духовного поля через повернення до віри, а отже, і відновлення релігійного світогляду людей стає для нас сьогодні імперативом – як з національної, так і з геополітичної точок зору. Бо релігійні потреби в людині є вродженими, а тому, на думку К.Ушинського, ці потреби треба облагороднювати, розвивати, наповнювати християнським змістом (К.Д.Ушинський. Твори в шести томах. – К., 1955; Т.6. – С.231).
Цінності едукації та їх класифікація
Едукація може бути визначена як процес організованого і цілеспрямованого засвоєння дитиною тих духовних цінностей, які створило попереднє покоління. Ці цінності віддзеркалюють взаємодію людини з суспільством і природою, оскільки в цих сферах вона реалізує свою життєдіяльність. Проте повноцінно (природовідповідно) ці стосунки можуть розвиватися лише за умов свободи, коли людині забезпечено право діяти відповідно до власних потреб і цілей, тобто право вибору. Якщо ж її свобода грубо обмежується, то це деформує як процес засвоєння цінностей, так і саму систему.
Умови свободи (торкнемось найперше цього випадку) забезпечують повноцінну реалізацію трьох ліній взаємодії людини зі світом.
1. Людина пізнає світ – суспільство і природу, куди потрапила. Вона сприймає і засвоює інформацію про них, користуючись своїми органами відчуття, а згодом використовує і чужий досвід такого пізнання, втілений у різних джерелах інформації. Відбір інформації максимально орієнтується на потреби і можливості дитини і не нав’язується волею авторитету влади. Якщо цей процес системно організований, то це і називається навчанням. За цих умов інформація закріплюється у пам’яті у вигляді знань, умінь і навичок. Тут, власне, маємо справу з першою групою цінностей едукації – цінностей інформаційних.
2. Повноцінна життєдіяльність людини вимагає від неї здатності «керувати собою», володіння досвідом поведінки – діяти активно в якомусь одному напрямі і обмежувати свої зусилля – іншому. В основі цього досвіду – ставлення до світу, і його нагромадження називаємо вихованням. Поступово цей досвід втілюється у правилах поведінки, де враховано як потреби людини, так і вимоги суспільства та природи. В певному духовному контексті ці правила трактуються як цінності виховання.
3. Нарешті, щоб діяти і задовольняти свої природні потреби, людина повинна оволодіти інструментарієм успішного впливу на зовнішній світ – збільшувати свої діяльнісні можливості, що у педагогіці трактується як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних функцій людини. Ця лінія взаємодії людини зі світом забезпечує їй розвиток, а зміст цього процесу і його результату втілюються у понятті цінності розвитку, що репрезентують третю підгрупу системи цінностей едукації.
Всі три лінії життєдіяльності людини (див. схему 1) функціонують у єдності, але вони не тотожні і виконують у цій діяльності свої автономні функції: пізнання (через навчання) освітлює діяльність, виховання регулює ставлення людини до світу, а розвиток забезпечує успіх впливу людини на зовнішній світ. Зрештою, підкреслимо ще раз, що гармонійна взаємодія цих трьох ліній можлива лише за умов свободи, коли людина опиняється сам-на-сам із своїм життям. Відповідно і процес едукації може забезпечувати людині такі «три здатності» лише за умови демократичних стосунків учня і вчителя, коли перший діє як суб’єкт, а другий (теж як суб’єкт) цю діяльність організовує, тобто допомагає навчатися, виховуватись і розвиватися.
Водночас всі три групи цінностей єднає спільне духовне поле – зміст єдиного Головного Ідеалу. Якщо таким ідеалом є Творець, то це відповідно позначається на якості інформації, яку дитина повинна засвоїти, на ставленні до світу і на удосконаленні її діяльнісних можливостей. Вони трактуються як такі, що не суперечать ідеалу Любові і Добра, мисляться як богоугодні.
В іншому разі, наприклад, за умов поклоніння суспільства тому, що не є Богом і що у християнстві трактується як ідол, – усі три згадані лінії
одержують, відповідно, інакше спрямування, характерним прикладом чого був зміст едукації за більшовицького режиму. Всі три лінії взаємодії людини зі світом мали ідолоугодний характер. Вона потрапляла в ідолотропію (М.Бердяєв).
В успадкованій нами практиці едукації з цих трьох ліній найбільшою увагою користується засвоєння інформації («навчання»). Це спричинене рядом обставин. Всяка діяльність людини взагалі розпочинається з пізнання, а відтак і інформація, будучи опредмеченою у слові, легше і виразніше сприймається, нормується та систематизується у планах, програмах, навчальних посібника тощо. Нарешті, її засвоєння піддається контролю, і взагалі сам процес засвоєння її учнем вчителеві забезпечити порівняно неважко. Поняття виховання і розвиток такому опредмеченню не піддаються.
Суттєву дисгармонію у триєдність навчання, виховання і розвитку може вносити і соціальне замовлення, що йде від суспільних стосунків. Так, колишня система освіти ніколи не забезпечувала дитині достатніх умов свободи діяльності. Робилося це свідомо, бо вільна, діяльнісна людина, яка могла в цих умовах формуватись, не вписувалася в адміністративно-командний стиль життя суспільства. Нею керували згори і до такого життя привчали ще у школі. Про власний вплив на зовнішній світ вона не повинна була думати, за неї це робили інші. Через це і система едукації зазнавала деформації – у бік звуження і ослаблення того її аспекту, який забезпечував би її життєву активність, і нарощування впливу на неї інформацією, джерелом якої виступав Авторитет, роль котрого брав на себе учитель.
Сьогодні ситуація змінюється, демократизація суспільного життя вимагає від людини самодостатності, здатності самостійно приймати рішення і брати на себе відповідальність. Це ґрунтовно змінює соціальне замовлення, висуваючи в ньому на перший план, власне, удосконалення діяльнісних можливостей. Не володіючи ними, вона виявляється безпорадною в конкурентному середовищі. Це – розвинутість, яка входить чи не головною складовою концепції реформ. Такі зміни у соціальному замовленні передбачають і ґрунтовну перебудову як педагогічного світогляду вчителя та викладача, так і, відповідно, педагогічних технологій.
Сказане вище дає підстави трактувати всю систему цінностей едукації як триєдину, що відповідає трьом її субпроцесам: цінності інформаційні, цінності виховання і цінності розвитку.