Geum.ru

Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета (На материале подготовки преподавателей физики)

Вид материалаАвтореферат диссертации
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8

В главе 3 «Формирования профессионализма учителя и решение актуальных проблем современной педагогики» рассмотрены те актуальные проблемы педагогической деятельности, при решении которых профессионализм педагога проявляется наиболее ярко. На каждом этапе развития педагогической науки и школы содержание понятия профессионализм преподавателя наполняется новыми требованиями. Система подготовки преподавателей должна оперативно реагировать на изменяющиеся условия работы, обеспечивать необходимую профессиональную мобильность выпускников (А.Я. Савельев, С.Д. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). В результате анализа нормативных документов, регламентирующих процесс подготовки преподавателей в классическом университете, учитывая перспективные запросы практики преподавания, в диссертации определены для исследования следующие проблемы профессиональной деятельности учителя физики, которые представляются не только актуальными, но трудно поддающимися решению.

  1. Формирование умений конструировать дифференцированный учебный процесс с учётом индивидуальных психологических особенностей учащихся.
  2. Формирование умений применять новые информационные технологии в обучении физике в школе.
  3. Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации и создание условий для его профессионального саморазвития и формирования педагогического профессионализма.

Наиболее значимым представляется реализация теории конструирования учебного процесса при организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных характеристик учащихся – когнитивных стилей, и формирование методических умений студентов организовывать личностно-ориентированный процесс обучения. Сложность этой проблемы состоит в том, что в конкретных методиках обучения недостаточно разработаны общие алгоритмы реализации психологических норм при организации уроков определенных типов. При решении первой проблемы мы опираемся на установленную в гл.1 закономерность перевода психологических рекомендаций и результатов на уровень дидактики предмета и далее в методические рекомендации конкретных видов уроков физики.

В качестве существенных характеристик личности учащегося нами взяты когнитивные стили, а именно «зависимость от поля» с параметрами «полезависимость» (ПЗ) и «поленезависмость» (ПН) и «тип реагирования», с параметрами «импульсивность» (И) и «рефлексивность» (Р) (Г. М. Берулава,. Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаус, М.А. Холодная).

Для определения индивидуальных различий учащихся, проявляющихся в учебном процессе по физике, в ходе исследования разработана комплексная методика определения меры выраженности указанных когнитивных стилей, включающая в себя компьютерный тест, программу наблюдений за учебной деятельностью, анализ домашних, письменных работ и психолого-педагогический консилиум. В диссертации описаны специфические для каждого сочетания когнитивных стилей особенности процессов усвоения и обработки информации на уроках физики. На этой основе проведен анализ соответствия различных методов и форм обучения удобным познавательным стратегиям учащихся различных когнитивных стилей для уроков различного содержания, типов, целей.

Мы опираемся на работы Ю.К. Бабанского, в которых доказана необходимость дифференциации методов обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и спецификой этапа учебной деятельности. В развитии этого направления в диссертации обосновывается, что разделение учащихся на группы в зависимости от когнитивного стиля и обучение их с учетом познавательных особенностей позволяет ученикам достичь одного уровня знаний, причем путем наиболее для них удобным, удобным в том смысле, что стратегия работы учащихся соответствует их когнитивным стилям.

Опираясь далее на доказанную необходимость вариативности форм организации учебной работы (В.К. Дьяченко, И.Я. Лернер, И.М. Чередов и др.) и общие рекомендации по их выбору, в исследовании были получены следующие результаты на уровне дидактики физики. При организации групповой работы на уроках физики в зависимости от методической задачи дифференцирование может производиться как на группы, объединяющие учеников одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых входят ученики различных когнитивных стилей. В психолого-педагогической литературе преобладает точка зрения о необходимости комплектования гомогенных в когнитивном отношении групп, однако мы считаем необходимым рассмотреть возможность работы в группах иного состава. На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания, благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой учитель разрабатывает задание для данной группы. На этапе применения полученных знаний всем ученики полезно работать в группах, так как на этом этапе необходимо использование «внешней речи», переводящей содержание в умственную, обобщенную форму. На этом этапе рекомендуется использование гетерогенных групп. Это делается для того, чтобы у каждого ученика не происходила фиксация своей познавательной стратегии, как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач. В условиях гетерогенной группы наблюдается весьма положительный в познавательном отношении т.н. «эффект социо-когнитивного конфликта Пиаже», столкновение и коррекция познавательных стратегий.

Наиболее важным и новым в этой части нашей работы является вывод о необходимости изменения качественного (в когнитивном смысле) состава групп в зависимости от целей урока, типа его и даже внутри урока, на различных его этапах, при смене характера познавательной деятельности. Далее полученные рекомендации применены к конкретным видам уроков физики: лабораторным работам, урокам решения задач. Предложены обобщенные алгоритмы конструирования уроков, описаны варианты организации познавательной деятельности учащихся каждой относительно однородной группы, указаны конкретные методические приёмы, реализующие удобные познавательные стратегии. Например, проведение лабораторных работ возможно в гомогенных группах, если она запланирована как работа получения новых знаний, требующих глубокого понимания и усвоения, или формирования умений, которые важны и необходимы для последующих занятий. В этом случае для группы ПЗ-И учащихся разработан следующий алгоритм выполнения работы.
  1. Дается четкая формулировка задания с косвенным указанием на основные этапы (пункты) деятельности ученика.
  2. Устное составление плана работы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы.
  3. Выбор оборудования из перечня в соответствии с планом работы.
  4. Составление таблицы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы.
  5. Составление выводов по данной схеме.
  6. Ключевые слова, выражения, пункты, подпункты выделяются иным курсивом или другим образом.

Для учащихся противоположного ПН-Р когнитивного полюса алгоритм выполнения работы иной.
  1. Дается формулировка цели работы, как косвенное указание на деятельность ученика.
  2. Дается полная таблица с четкими заголовками.
  3. Материалы и приборы предлагается подобрать самостоятельно по цели выполнения работы.
  4. Самостоятельное составление плана работы.
  5. Самостоятельное формулирование выводов.
  6. Дается ряд замечаний на случай предполагаемых затруднений учащихся.

В диссертации сделан вывод, что разработанная методика формирования профессионализма преподавателя позволяет обеспечить систему связей психологии, дидактики и методики обучения физике. Становится возможным формирование нужных знаний и умений студентов по организации дифференцированного личностно-ориентированного учебного процесса, поскольку разработанная система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете (таблица 2) включает в себя на различных этапах теоретический материал и практические задания по конструированию личностно-ориентированного учебного процесса в следующей последовательности.
  1. Специально подготовленный курс «Педагогическая психология» даёт основы теоретической подготовки студентов, включаю практические задания по наблюдению и определению когнитивных стилей учащихся в ходе педагогической практики.
  2. В курсе «Дидактика физики» изучаются возможности дидактических категорий цели, типа урока, метода и формы организации обучения при моделировании уроков конкретного вида – решения задач, лабораторных работ и т.д..
  3. При изучении частных вопросов методики обучения физике студенты создают модели и проекты уроков по типичным методическим задачам курса с включением элементов дифференциации обучения на основе учёта когнитивных стилей учащихся.
  4. В ходе практикума по методике преподавания физики студенты разрабатывают систему уроков с обязательным включением методических проектов организации дифференцированного обучения.
  5. При прохождении педагогической практики, выполнении дипломных работ, подготовке к государственному экзамену студенты доводят разработанные модели и проекты до реальной конструкции урока, защищают созданные проекты и обсуждают результаты.
  6. Студенты активно участвуют в проведении педагогических экспериментов выполняемых диссертационных работ, готовят тестовые задания, методические материалы, обрабатывают данные, участвуют в получении результатов и выводов, выступают соавторами опубликованных работ.

Отдельно в диссертации рассмотрена роль курса новых информационных технологий в преподавании физики (НИТ), как важной части завершенной системы дидактической и методической подготовки учителя, определяющей современное понимание профессионализма. Мы исходим из тезиса, что основные положения педагогической психологии, принципы дидактики, и усвоенные студентами положения дидактики физики, дидактической теории конструирования учебного процесса, осуществляющие нормативную функцию по отношению к учебному процессу, сохраняют свою значимость и для обучения физике в школе с использованием НИТ. В целом курс НИТ реализует один из завершающих этапов усвоения студентами дидактической теории конструирования учебного процесса и показывает умение их применить эту теорию в собственных программных продуктах и разработанных на этой основе проектах уроков физики в компьютерном классе, реализуемых далее в реальном учебном процессе в ходе педагогической практики.

Далее в диссертации рассмотрена роль дидактической теории конструирования учебного процесса в ходе повышения квалификации учителя физики Формирование профессионализма преподавателя не завершается в стенах университета, а продолжается в течение всей его деятельности вплоть до выхода на уровень саморазвития (Е.Л. Болотова, А.К. Маркова, И.В. Просвирнина, В.Я. Синенко и др.). Для системы повышения квалификации учителей физики нами, в соответствии с актуальными компонентами дидактической теории конструирования учебного процесса, разработанным нами алгоритмом деятельности по моделированию и конструированию учебного процесса, определена программа непрерывной подготовки учителя, включающая в себя лекционные занятия по темам: «Структура физических теорий, содержание обучения физике и их отражение в учебниках для средней школы», «Определение цели и типа урока», «Выбор методов обучения на уроке физики», «Демонстрационный эксперимент как метод обучения», «Конструирование урока новых знаний» и др. В соответствии с установленным в диссертации принципом обязательности перехода с моделирующего уровня деятельности на проектный и конструктивный в систему повышения квалификации учителей входят далее практические и семинарские занятия по обсуждению разработанных учителями моделей и проектов, посещение и анализ сконструированных уроков. Для учителей разработаны также система заданий для самостоятельной работы, представляющая собой способ реализации учителем предметной, дидактической и методической подготовки. В диссертации описаны тестовые задания для определения изменения уровня конструктивных умений учителей, использованные в педагогическом эксперименте.

В выводах главы 3 указывается, что для решения первой из выделенных проблем формирования профессионализма преподавателя в ходе исследования разработаны общие рекомендации по реализации личностно-ориентированного обучения на уровне методов и форм обучения. Далее эти рекомендации переведены на уровень конкретных методических рекомендаций для уроков решения задач и лабораторных работ, как наиболее важных в обучении физике. Создана специальная система учебных предметов, позволяющая сформировать новое качество преподавателя – умение организовывать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс по физике в средней школе на основе учёта когнитивных стилей учащихся. При решении второй проблемы в ходе исследования установлено, что роль курсов НИТ и соответствующих практикумов в общей логике формирования конструктивных умений преподавателя состоит в умении самостоятельно применять разработанные теоретические модели. Учитывая достаточный уровень владения нашими студентами систем программирования, наиболее важными с точки зрения подготовки преподавателя следует разработку ими собственных сценариев и программ учебного назначения, реализующих психологические и дидактические теории и нормы. В этих разработках должны активно применяться и доказывать свою эффективность усвоенные ранее студентами модели учебного процесса. Для решения проблемы развития профессионализма преподавателя в системе непрерывного повышения квалификации нами разработана модель профессиональной компетентности преподавателя, на основании которой выделены уровни его профессионализма. Обоснована последовательность развития профессионализма преподавателей в рамках разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса. Предложена форма творческой мастерской для системы непрерывного повышения квалификации. Разработана и реализована в системе Нижегородского центра непрерывного образования методика развития профессионализма преподавателей, основанная на изучении и творческом применении дидактики физики и дидактической теории конструирования учебного процесса.