Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета (На материале подготовки преподавателей физики)

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Проведенное исследование потребовало уточнение ряда понятий Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин) Актуальный уровень педагогического профессионализма Цель исследования Объект исследования Гипотеза исследования Общая методология исследования Конкретно-научная методология При формировании гипотезы исследования Общую теоретическую основу На отдельных этапах исследования

Подобный материал:

• Программа всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов, 376kb.
• Психолого-педагогическая практика, 1553.15kb.
• Добро пожаловать в, 49.72kb.
• Особенности культурного наследования литературных традиций (на материале «артуровской, 668.67kb.
• Положение седьмой областной олимпиады по музыкальной литературе Учредители и организаторы, 57.02kb.
• Учебно-тематический план повышения квалификации преподавателей тусура по программе, 40.4kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине " Методология и методика психолого-педагогического, 233.41kb.
• Международная школа-конференция студентов, молодых ученых, преподавателей и производственников, 80.12kb.
• Содержание лекций по курсу «Музыкальная культура в контексте мировой художественной, 804.79kb.
• Российское общество преподавателей, 19.74kb.

Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования: необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника - способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации.

Проведенное исследование потребовало уточнение ряда понятий:

Профессионализм образования (А.Я. Савельев): творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.

Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин): умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса. Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности.

Актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма.

Объект исследования: процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета.

Предмет исследования: содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации (как качественно новый результат – умение конструировать учебный процесс для вариативных педагогических ситуаций) будет достигнут, если:

- теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, а именно определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса, произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки;

- практически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе,

- обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач:

• провести исследование задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы и определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей в классическом университете;
  

• разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете;
  
• определить место нового учебного курса «Дидактика предмета» в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса «Дидактика физики»;
  
• разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах;
  
• выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения;
  
• разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса «Дидактика физики» и научную основу педагогической деятельности преподавателя;
  
• показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся;
  
• экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки;
  
• разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе «школа-вуз».
  

Общая методология исследования базируется на:

• положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В.Б. Губин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.С. Кондратьев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);
  
• теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.);
  
• компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров и др.);
  
• общей теории учебной деятельности, деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.).
  

Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А.И. Бугаев, В.А. Извозчиков, С.Е. Каменецкий, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, В.С. Леднев, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров и др.); работах о сущности профессионализма преподавателя, закономерностях и путях его достижения (В.В. Большакова, Л.Е. Варфоломеева, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.А. Шадриков и др.); результатах исследований профессиональной компетентности учителя и её составляющих (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К Маркова, В.А. Метаева, Е.Д. Тенютина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).

При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

Общую теоретическую основу исследования составили следующие системы знаний.

1. Теории высшего профессионального образования (А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).
   
2. Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Бабанский, П. Кансанен, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Э. Стоунс, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).
   
3. Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.И. Соколова, Е.Н. Шиянов и др.).
   

На отдельных этапах исследования мы руководствовались:

• исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.В. Просвирнина и др.);
  
• представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына и др.);
  
• дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (С.В. Бубликов, И.К. Журавлев, Н.М. Зверева, Л.Я.Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.);
  
• представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г.М. Голин, В.В. Лаптев, А.А. Пинский и др.);
  
• разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, способами конструирования содержания, категориями целей, методов, форм и средств обучения предмету (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, Н. В. Шаронова, Н.М. Шахмаев и др.);
  
• результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г. А. Берулава, Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаусс, Н.С. Пурышева, И. Унт, М.А. Холодная и др.).