Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета (На материале подготовки преподавателей физики)

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Структура и содержание работы Основное содержание диссертации 1.Умение анализировать содержание с целью выделить объем и уровень материала, подлежащего усвоению. 2 3. Умение планировать учебный процесс в рамках взаимосвязанных уроков 4. 3. Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся. 4 2. Умение проектировать собственные программные средства, реализовывать их в системе учебных занятий. 3 1. Умение осознавать уровень собственной деятельности и вносить коррективы в неё. 2 3. Умение определять стратегию собственного развития. 4. Первым принципом

Подобный материал:

• Программа всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов, 376kb.
• Психолого-педагогическая практика, 1553.15kb.
• Добро пожаловать в, 49.72kb.
• Особенности культурного наследования литературных традиций (на материале «артуровской, 668.67kb.
• Положение седьмой областной олимпиады по музыкальной литературе Учредители и организаторы, 57.02kb.
• Учебно-тематический план повышения квалификации преподавателей тусура по программе, 40.4kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине " Методология и методика психолого-педагогического, 233.41kb.
• Международная школа-конференция студентов, молодых ученых, преподавателей и производственников, 80.12kb.
• Содержание лекций по курсу «Музыкальная культура в контексте мировой художественной, 804.79kb.
• Российское общество преподавателей, 19.74kb.

На защиту выносится концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета как совокупность следующих положений:

1. В условиях классического университета, благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умений применения психолого-педагогических знаний, возможно подготовить учителя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решения; способного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях. Иными словами в процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма преподавателя.
   
2. Для формирование актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс «Дидактика физики», переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и формирующий теоретические основы конструктивных умений будущих преподавателей.
   
3. Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки – физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях.
   
4. Основой формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета выступает дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике. Данная теория позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придаёт обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя. Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и реализована в соответствующей организации подготовки преподавателей в условиях классического университета.
   

5. Сформированные умения теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, характеризующие профессионализм преподавателя, позволяют успешно решить ряд трудных проблем практики обучения, среди которых организация дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике, формирование умений студентов теоретически обоснованно применять в ходе конструирования учебного процесса положения когнитивной психологии и дидактики предмета.

6. Дальнейшее развитие профессионализма происходит в процессе его практической деятельности и должно быть поддержано специальной системой повышения квалификации. Применение разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в системе повышения педагогического мастерства учителя под руководством преподавателей университета позволяет достичь актуального уровня педагогического профессионализма и реализовать его в виде требуемого уровня знаний и умений учащихся.

Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 342 страниц, в том числе … основного текста. Диссертация содержит 12 таблиц, 14 рисунков. Список литературы составляет 393 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза. Представлены концептуальная основа и экспериментальная база исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Теоретические основы формирования педагогического профессионализма студентов классического университета». даётся определение педагогического профессионализма преподавателя, рассматриваются структура и содержание деятельности преподавателя, различные подходы к описанию и формированию, актуальный уровень педагогического профессионализма. Рассмотрены специфические проблемы формирования профессионализма педагогов в различных высших учебных заведениях. Проанализированы Государственные требования к содержанию и уровню подготовки преподавателей, обоснована актуальность и возможность подготовки выпускников требуемого уровня в классических университетах. Определены пути совершенствования подготовки преподавателей. Доказана необходимость создания новой системы учебных курсов и определена роль нового учебного курса «Дидактика предмета». Представлена разработанная в ходе исследования дидактическая теория конструирования учебного процесса.

В своём исследовании мы исходили из общих требования к профессионализму в образовании, описанных А.Я. Савельевым: профессионализм обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных педагогических задач в особых условиях. Понимание педагогического профессионализма существенно изменяется в зависимости от образовательной парадигмы, её философской основы, целей образовательного процесса и способов их достижения. Характерная до недавнего времени традиционная парадигма выдвигала конкретные требования к профессионализму педагога – высокий уровень знаний по преподаваемому предмету и владение методикой его преподавания. Современная педагогическая парадигма основана на следующем понимании профессионализма педагогической деятельности: «Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения»¹. «Уровень педагогического профессионализма определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению»². С.И. Иванова связывает профессионализм с высоким уровнем педагогического мастерства, И.Ф. Харламов под педагогическим профессионализмом понимает доведенную до высшего уровня педагогическую умелость. М.А. Викулина и К.М. Левитин вкладывают в понятие профессионализма педагога также наличие у педагога прикладных, педагогических и методических, умений и навыков, и определяют его как творческое владение специальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. В.Я. Синенко считает, что сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической (умения и навыки) подготовки, и выделяют научно-теоретическую и практическую компетентность как основу педагогического профессионализма. Педагогический профессионализм поэтому предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности. М.В. Буланова-Топоркова также считает, что уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность.

Вместе с тем Н.В. Кузьмина выделяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие: профессионализм деятельности и профессионализм личности, поскольку личностные качества педагога могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. А.К. Маркова считает, что доминирующим компонентом профессионализма педагога является его личность. Мы выделяем поэтому в структуре педагогического профессионализма конструктивную личностную педагогическую позицию преподавателя, характеризуя её как понимание необходимости, желание и умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс. В целом структура педагогического профессионализма приведена на рис. 1, а проявление формируемых нами в соответствии с предметом исследования компонентов педагогического профессионализма раскрыто в табл. 1.

В
диссертации показано, что реализация Государственных требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классических университетах эквивалентна достижения ими актуального уровня педагогического профессионализма. Сделан вывод, что формирование знаний и умений преподавателя, составляющих основу его педагогического профессионализма, должно быть целью учебного процесса подготовки преподавателя в классическом университете. Анализ проведённых ранее исследований показал, что научные и учебные традиции университетов, состоящие в глубоком изучении фундаментальных теоретических основ будущей практической деятельности, практики в творческом применении изученной теории, позволяют именно в этом образовательном учреждении перейти к подготовке учителей, способных к самостоятельному решению педагогических задач, что является критерием профессионализма. Это позволило нам определить, что основой для формирования педагогического профессионализма становится развитая педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения учителя научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для произвольной дидактической ситуации.

Мы исходим из того, что в школе нет и не может быть дидактики в снятом, идеальном виде, есть лишь её применение в виде практики преподавания отдельных предметов. В диссертации обосновано, что в учебном процессе вуза дидактика должна быть представлена в контексте конкретного предмета, сохраняя свою роль общей теории обучения и приобретая нормотворческие функции по отношению к конкретной методике.

			Таблица 1. Содержание компонентов профессионализма преподавателя Проявление компонентов профессионализма в практической деятельности преподавателя
Профессиональная компетентность преподавателя							Профессиональная позиция преподавателя
Дидактическая	Специфические методы и приемы обучения	Дифференциально-психологическая		Коммуникативная	Информационная	Рефлексивная	Конструктивная
1.Умение анализировать содержание с целью выделить объем и уровень материала, подлежащего усвоению. 2.Умение определять обучающие, развивающие и воспитательные цели урока. 3. Умение планировать учебный процесс в рамках взаимосвязанных уроков 4. Умение мотивированно выбрать ведущий метод обучения для конкретного урока и организовать познавательную деятельность учащихся в соответствии с его спецификой 5. Диагностические умения результатов учебной деятельности учащихся 6. Умение анализа и самоанализа учеб­ного процесса (урока)	1.Умение планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения 2. Умение организовать решение задач 3. Умение организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока 4.Умение организовать работу с учащихся с учебником на уроках и дома	1.Умение выделять личностные особенности, установки, направленность обучаемых. 2. Умение формировать познавательные мотивы, развивать познавательную активность школьников. 3. Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся. 4. Умение определять оптимальные познавательные стратегии для учащихся различных познавательных стилей. 5. Умение организовать вариативный учебный процесс для типичных групп учащихся.		1. Умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися (создание благоприятного психологического климата; умение строить отношения сотрудничества «учитель – ученик», «ученик-ученик»). 2. Умение строить продуктивные взаимоотношения с коллегами, руководителями ОУ.	1.Умение определять психолого-педагогические и методические основания применения ИКТ. 2. Умение проектировать собственные программные средства, реализовывать их в системе учебных занятий. 3. Умение определять педагогические возможности готовых программных средств и рационально включать их в собственные проекты учебных занятий.	1. Умение осознавать уровень собственной деятельности и вносить коррективы в неё. 2. Знание способов профессионального самосовершенствования и готовность к саморазвитию 3. Умение определять стратегию собственного развития. 4. Готовность к передаче своего опыта коллегам.	1.Понимание необходимости и умения самостоятельного проектирования и конструирования учебного процесса. 2. Способность применять теоретические дидактические и методические знания в собственной конструктивной деятельности. 3. Активность, осознание необходимости непрерывного развития профессионализма преподавательской деятельности.

Частные методики обучения как учебные дисциплины вуза и соответствующие знания и умения студентов должны основываться на дидактике предмета как общей науке и учебном предмете, дающем теоретические основы конструирования учебного процесса.

Введение учебного предмета «дидактика предмета», «дидактика физики» потребовало определения этого термина, который используется достаточно широко (В.В. Краевский, Е.П. Левитан, В.В. Майер, В.Г. Разумовский, П.Г. Постников, Ю.А. Сауров, А.В. Хуторской и др.), однако в трактовке его и даже в признании права на существование имеются серьёзные разногласия. В результате нашего исследования определено, что дидактика физики является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки – физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым подчеркивается важнейшая роль курса «Дидактика физики» в учебном процессе вуза как основы становления профессионализма педагогов.

В
диссертации доказывается роль дидактики предмета как основной, системообразующей учебной дисциплиной профессиональной, психолого-педагогической и специально-методической подготовки студентов университетов, что требует разработки содержания и методики её преподавания и создания новой системы учебных дисциплин. Связи наук и учебных предметов в защищаемой нами концепции подготовки преподавателей отражены на рис. 2.

Наиболее важным представляется реализация прикладной теорией обучения, дидактикой предмета конструктивных, нормотворческих функций по отношению к учебному процессу по конкретному предмету. Довести в практике подготовки студентов конструктивные рекомендации дидактики до реального претворения в жизнь будет возможно, если опосредовать их в конкретных методиках, излагая на языке методических приемов преподавания конкретного предмета.

Анализ практики преподавательской деятельности показывает, что в современных условиях учитель лишается раз и навсегда строго очерченных ориентиров собственной деятельности и организации деятельности учащихся, он вынужден сам структурировать содержание, определять уровни овладения им учащихся, определять методы обучения как способы передачи выбранного содержания в виде конкретного варианта изоморфной копии базовой науки. Это обстоятельство требует добавления в критерий профессионализма высокой научной, предметной подготовки, понимание логики раскрытия учебного содержания, способности свободной его перекомпоновки, что может быть достигнуто целенаправленной подготовкой преподавателей в классических университетах. После и при условии правильного отбора и анализа научных основ содержания учебного материала, уровня и последовательности его усвоения учащимися, дидактический аппарат и умения пользоваться им позволят преподавателю перейти к собственно конструктивной деятельности учителя. Для европейских стран (в отличие от США) дидактическое, теоретическое обоснование методики преподавания, её обоснованность предметным содержанием и теорией обучения также являются достаточно актуальными. Проблема выражена как противостояние двух точек зрения: «context free» или «context depended didactics»¹. В своём исследовании мы доказываем продуктивность второй точки зрения для подготовки преподавателей в классическом университете.

Далее в диссертационном исследовании раскрывается важная часть дидактики предмета — разработанная нами дидактическая теория конструирования учебного процесса, создающая теоретическую основу конструктивной деятельности преподавателя и положенная в основу подготовки преподавателей актуального уровня профессионализма. При разработке этой теории мы опирались на предложенную В.В. Краевским систему принципов конструирования процесса обучения, дидактическую теорию конструирования содержания учебного предмета (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.).

Первым принципом конструирования процесса обучения выдвигается необходимость соблюдения последовательности переходов от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения. Моделирование должного учебного процесса, определение его нормативов – это функция дидактики предмета как науки, теории обучения предмету. Разработанные теорией нормы, модели должны быть усвоены студентами, и реализоваться ими в следующих описанных нами уровнях функционирования теории, которые в данном контексте могут быть названы проективным и конструктивным. Результат проектирования - идеальное проектное содержание, т.е. проект, далее реализуемый на практике системой средств, разрабатываемых в деятельности конструирования.. Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект – типичен, разработан для условной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и реализации конкретного урока. В последующем описанная иерархия отражается в системе подготовки студентов и повышения квалификации учителей. Как пишет В. А. Сластенин, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации, поэтому необходима практика в применении моделей в виде проектов типичных учебных ситуациях и реализации в конструкциях реальных учебных ситуаций.

Типичным примером является обучение студентов выбору метода обучения для урока конкретной педагогической ситуации. На уровне теоретической модели доказывается и усваивается студентами, что при учебном материале, принадлежащем, например, к ядру теории, предпочтительны объяснительно-иллюстративные или проблемные методы обучения, а для формирования умений применять знания - эвристические. Для каждого метода создаются модели уроков, иллюстрированные в контексте предмета — применение демонстрационного эксперимента, место задач в уроке и т.д. В ходе изучения отдельных тем частной методики научно-методический анализ позволяет выделить уроки, посвященные изучению теоретического ядра, и в результате применения набора известных моделей получить типичные проекты, в которых обоснован выбор применяемых методов обучения, указана специфика их реализации на материала изучаемой темы. Они ещё не привязаны к конкретике класса или месту урока в конкретном тематическом плане, но обоснованы содержанием изучаемого материала, и типичны, поскольку логика получения методического решения, проекта, может воспроизведена студентом на аналогичном содержании в другой теме. Наибольшей ценностью обладает не сам готовый проект, план урока, а процедура его получения, алгоритм деятельности преподавателя. Практика в применении моделей и проектов происходит при переходе к конструированию реального учебного процесса. В практикуме по методике преподавания физики, при подготовке урока для педагогической практики студент оперирует разработанными для изучаемой темы проектами, модифицирует их в соответствии с конкретной педагогической ситуацией реального класса. Из разработанных моделей и проектов им выбираются и применяются те, оптимальность которых ( в смысле получения наилучших результатов в данных условиях при нормальных затратах времени и усилий преподавателя и учащихся — Ю.К. Бабанский) он сумел обосновать.

Мы опираемся также на принцип интегрирования всех дидактических категорий и норм при конструировании процесса обучения. Дидактическое конструирование реализует перенос теоретического знания в нормативное педагогическое средство, выступает как завершенная деятельность, реализованная в контексте учебного предмета и методики обучения этому предмету.

В диссертации обосновывается принцип контекстности, контекстной выраженности и переработки на материале предмета дидактических норм: лишь после того, как, исходя из объективной логики раскрытия учебного материала, учитель обосновал применение того или иного средства на дидактическом уровне, он может описывать конкретику его реализации в терминах предметной преподавательской деятельности. В ходе этого процесса общие дидактические нормы и закономерности приобретают предметную, контекстную выраженность — выражаются на языке конкретной методики преподавания, поскольку лишь на этом языке они могут быть восприняты студентами и применены в их собственной деятельности.

В теории предложен сформулированный нами принцип взаимодополнения в конструктивной деятельности: каждая из наук, учебных дисциплин – физика, психология, дидактика, методика обучения физике имеет ограниченные возможности в ходе моделирования, проектирования и конструирования учебного процесса, и лишь их сочетание и взаимнодополнение позволяют произвести логическою процедуру конструирования учебного процесса по физике и достичь при обучении студентов должного уровня профессионализма.

Принцип соответствия направлен на то, чтобы не отвергать в новой теории достоверного знания и положительных результатов, имеющихся в методике обучения физике. Всякая новая теория, которая не удовлетворяет принципу соответствия, имеет меньшую вероятность быть истинной. В известных и хорошо изученных методических, дидактических ситуациях дидактическая теория конструирования учебного процесса должна давать сходные результаты, методические рекомендации. Поэтому студенты в ходе собственной моделирующей деятельности, основанной на теории конструирования учебного процесса, разрабатывают варианты, сценарии уроков, а затем сравнивают их с имеющимися в методической литературе. Один из вариантов чаще всего совпадает с описанным в литературе, однако важно подчеркнуть, что это лишь один, и обсудить условия реализации других вариантов.

Отдельно рассмотрен принцип научности, который в конструктивной деятельности преподавателя выражается в следовании логике раскрытия структуры научных знаний, логике науки. В ходе исследования нами показано, что для дидактики физики как учебного предмета в школе, являющегося изоморфной копией науки (А.А. Пинский), принцип научности имеет и особенное, собственно методическое значение: структура усваиваемого учащимися физического знания определяет основные характеристики конструируемого процесса обучения - цели, методы обучения, обеспечивая обоснованность моделирующей, проектировочной и конструктивной деятельности учителя. Проведенный анализ дидактических работ позволил нам выделить роль содержания обучения как основополагающей характеристики дидактической ситуации и в дальнейшем опираться на этот вывод при разработке методики формирования педагогического профессионализма студентов классического университета. Опора на описанные принципы дидактической теории конструирования учебного процесса способствует решению важных задач при овладении студентами умениями научно обоснованной педагогической деятельности.

В
целом структура разработанной нами дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе приведена на рис. 2.

Любая развитая педагогическая теория должна обладать нормативной, предписывающей функцией, нормативными возможностями, указывая, как следует модифицировать процесс обучения в школе, процесс подготовки преподавателей (А.М. Новиков). Нормотворческие функции теории реализуются в педагогике на уровне закономерностей второго типа, выполняющихся при соблюдении определенных условий, в отличие от закономерностей первого типа, имеющих место в обучении всегда. (И.Я. Лернер). В диссертации установлены и описаны следующие закономерности, указывающие пути реализации установленных принципов для достижения актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя.

1. Переход от теоретических моделей учебного процесса к типовым проектам и индивидуальным конструкциям урока в процессе прохождения студентами разработанной системы учебных курсов.
   
2. Закономерная логическая процедура, алгоритм конструирования учебного процесса в ходе собственной деятельности преподавателя.
   
3. Закономерное соответствие целей уроков, типов уроков и методам обучения месту изучаемого элемента в структуре физического знания и в обобщенном описании содержания обучения (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности).
   
4. Обоснованная система организации учебного процесса (со студентами и в системе повышении квалификации учителей): изучение теоретических, дидактических оснований моделирующей деятельности, формирование умений проектирования в курсе частной методики, разработка и реализация реальных конструкций учебного процесса.
   
5. Закономерная логическая последовательность переработки психологических рекомендаций: психологическая обобщенная модель организации деятельности учащихся, модель на дидактическом уровне в контексте предмета, перевод на уровень проекта типичного урока и конструирование урока рассматриваемого вида.
   

В диссертации подробно рассмотрен практически значимый для формирования актуального уровня профессионализма формируемый в процессе подготовки преподавателей алгоритм, логическая цепочка, по которой конструируется учебный процесс: «содержание - цели обучения - тип урока - ведущий метод обучения - вид урока - формы организации - средства обучения – результат». Именно такая последовательность лежит в основе осознанной практической деятельности учителя по конструированию учебного процесса, и поэтому, в силу рассмотренных в диссертации принципов подготовки преподавателей через деятельность и контекстной выраженности, определяет минимальное содержание и внутренние связи курса «Дидактика физики». Важность приведённого алгоритма для формирования умений конструктивной деятельности состоит в следующем.

1. Описана конкретная последовательность конструктивной деятельности преподавателя, положенная в основу организации учебного процесса подготовки преподавателей, формирования актуального уровня профессионализма.
   
2. Реализуются в единой деятельности предметные, научные, дидактические и конкретно-методические знания и умения студентов и преподавателей.
   
3. Указаны обязательные логические связи, исключающие произвол преподавателя при определении методов обучения, связанных с ними форм организации и вида урока, конкретных методических средств обучения.
   
4. Реализован принцип контекстности.
   

Принципиальное отличие нашей теории конструирования учебного процесса по физике, предлагаемой для усвоения студентами классических университетов, теории дидактической, но предметно, контекстно зависимой, состоит в связи «содержание=>цель». Если цель урока самостоятельно формулируется учителем в ходе собственной логической деятельности, то сделать это можно лишь в терминах деятельности учащихся, глаголах совершенного вида «будут знать, смогут решить, определят величину, получат закон». Лишь эта формулировка допускает проверку и коррекцию конструкции урока. Эта цель по самому смыслу не может быть контекстно независима, предшествовать анализу содержания.

Таким образом, в первой главе диссертации описаны теоретические основы формирования педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета, выявлена структура профессионализма преподавателя и описаны его компоненты. Показана роль нового курса «Дидактика предмета» для формирования теоретических основ конструктивной деятельности преподавателя. Для системы подготовки преподавателей в классическом университете средством трансформации теоретического дидактического знания в нормативное педагогическое средство в контексте предмета является обучение их педагогическому конструированию, как завершенной деятельности, включающей в себя моделирование абстрактного педагогического процесса на теоретической основе, проектирование его типичного варианта и конструирование реального учебного процесса в ходе его реализации. Важной частью дидактики предмета является разработанная нами и описанная в главе 1 дидактическая теория конструирования учебного процесса. В структуре теории определены дидактическое основание, теоретическое ядро, которое составляют система принципов и закономерностей, реализующих нормативную функцию теории.