Актуальные направления в обучении русскому языку развитие речевой деятельности на уроке

Вид материала

Урок

Содержание Тест «Как вы читаете учебно-научные тексты» 1. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете четкую цель и мотив? 2. Удается ли вам сосредоточиться на тексте? 3. Как вы понимаете структуру читаемого материала? 4. Как вы усваиваете смысл прочитанного? 5. Возвращаетесь ли вы взглядом к уже прочитанному тексту? 6. Меняете ли вы скорость чтения при изучении одной статьи? 7. Водите ли вы по строке пальцем либо карандашом или следите за текстом движением головы? 8. Как двигаются ваши глаза при чтении? 9. Проговариваете ли вы вслух или про себя то, что читаете? 10. Возникают ли у вас образные представления того, о чем читаете? Скорость чтения Медальон... от комаров Желаем Вам успехов! 1. Подготовительный этап. 2. Этап ознакомительного чтения текста. 3. Информационно-смысловая переработка текста 4. Выразительное чтение текста. 5. Пересказ текста.

Подобный материал:

• Тематическое планирование по русскому языку 4 класс, 1847.28kb.
• Я зык, речь, 2528.83kb.
• Название оу моу средняя общеобразовательная школа №76, 797.65kb.
• Абрамова Ирина Вениаминовна, учитель русского языка и литературы моу сампурской сош, 838.09kb.
• Программа «Актуальные проблемы преподавания русского языка в моу» Нормативный срок, 8.09kb.
• Исследовательская работа по курсу «Итоговая аттестация по русскому языку» Выполнила, 169.3kb.
• Обучение сочинению – рассуждению по плану – алгоритму, 235.82kb.
• По русскому языку изучение русского языка на ступени основного общего образования направлено, 157.42kb.
• Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных, 564.31kb.
• Программа вступительных экзаменов по русскому языку Объем требований по русскому языку, 1020.57kb.

АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Развитие речевой деятельности на уроке

Исторически школьный курс русского языка сложился как описательно-классификационный и характеризуется ослабленным вниманием к функциональному аспекту изучаемых единиц языка и традиционным противопоставлением «грамматических» и «рече­вых» уроков, которые, как известно, и сейчас нередко даже обозна­чаются по-разному в классном журнале («речевые» и «неречевые» уроки). Формально-грамматический подход, к сожалению, по-прежнему преобладающий в обучении, не обеспечивает интенсив­ного речевого развития учащихся, о чем свидетельствуют многочис­ленные исследования методистов XX и начала XXI веков.

Перспективы развития школьного курса русского (родного) языка связывают прежде всего с идей речевого развития учащихся. Эта идея является одной из наиболее плодотворных и активно раз­рабатывающихся в современной науке. Достижения психолингви­стики, функциональной грамматики и других отраслей языкозна­ния создают предпосылки для разработки новых подходов к обуче­нию родному языку и нового курса с ярко выраженной речевой направленностью. В течение последних десятилетий накапливается и осмысляется огромный экспериментальный материал, опреде­ляющий основные направления, реализация которых создает усло­вия для такого интенсивного развития речемыслительных способ­ностей учащихся в процессе изучения родного языка. Одно из таких направлений, активно реализующееся в современном препо­давании, заключается в развитии всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Во всех нормативных документах последних лет подчеркивает­ся важность формирования всех видов речевой деятельности, опре­деляющих способность понимать чужую речь, письменную и уст­ную (умения читать, слушать), а также грамотно, точно, логически

стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли (умения говорить и писать).

Как известно, традиционно в центре внимания учителя на уроке русского языка находится один вид речевой деятельности — письмо, его содержательная и нормативная сторона. Об этом, например, свидетельствует характер контрольных работ по русскому языку, ко­торые по преимуществу выполняются в письменной форме.

Нужно сказать, что методика долгое время находилась в плену иллюзии: казалось, чем больше на уроках ученик пишет, тем эф­фективнее проходит процесс усвоения родного языка. Однако при этом нарушался один из основных законов психолингвистики, за­ключающийся в том, что все виды речевой деятельности в процессе школьного обучения должны формироваться в единстве и во взаи­мосвязи. Другими словами, недооценка таких видов речевой дея­тельности на уроках русского языка, как аудирование и чтение, приводит к тому, что ученик не может полноценно овладеть и на­выками говорения, и письма.

Целенаправленное формирование видов речевой деятельности напрямую связано с понятием функциональной грамотности, владе­ние которой является важной характеристикой коммуникативно развитой личности в современном обществе. В этом смысле функ­циональную грамотность образно можно назвать воротами в обра­зование и в дальнейшую профессиональную деятельность.

Вообще 90-е годы XX века войдут в историю отечественной ме­тодики не только как переломный этап в осмыслении системы целеполагания школьного курса русского языка, но и в осознании су­ти основополагающих методических понятий. Одно из них — гра­мотность. И если в начале XX века имелась в виду элементарная грамотность (как умение читать, писать, считать), то к концу того же столетия грамотность стала пониматься широко — как грамот­ность функциональная, то есть прежде всего как способность чело­века извлекать, понимать, передавать, эффективно использовать полученную разными способами текстовую информацию в ежеднев­ной личной, профессиональной и общественной жизни.

Как отмечалось, исторически понятие грамотности расширя­лось от элементарных умений читать, писать, считать к владению некоторым комплексом знаний и навыков, позволяющих комму­никативно развитой личности сознательно и активно участвовать в социальных процессах. В этом смысле функциональная грамот­ность предполагает необходимый уровень знаний, умений и навы­ков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в конкретной культурной среде.

В педагогической литературе отмечается, что «обычная» грамотность — это устойчивое свойство личности, освоившей язык, без чего вообще невозможно получение информации и использова­ние знаний в той или иной сфере жизни и деятельности. Функцио­нальная грамотность — это качество более высокого уровня и свя­зано оно с ситуативной характеристикой той же самой личности. Функциональная грамотность обнаруживает себя в конкретной си­туации, как, впрочем, и функциональная безграмотность обнару­живает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа про­фессиональной деятельности. Особое место в представлении о функциональной грамотности занимает деятельностная грамот­ность, то есть способность ставить и изменять цели и задачи собст­венной деятельности, осуществлять коммуникацию, реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности.

Направленность обучения на формирование функциональной грамотности имеет достаточный опыт распространения в европей­ских образовательных системах, где коммуникативная компетен­ция является определяющей при обучении родному языку и стро­ится с учетом законов речепорождения в разных ситуациях и сфе­рах речевого общения, на основе понимания необходимости управлять речемыслительной деятельностью при аудировании и чтении, говорении и письме. Опыт других стран показывает, что в результате формирования функциональной грамотности совер­шенствуется лингвистическое мышление, развивается чувство язы­ка и языковой вкус, что обеспечивает точное выражение мысли, мобильный, оперативный поиск и использование нужных сведе­ний в процессе общения, контроль внутреннего программирования речевого высказывания, редактирование речевого высказывания, формирование индивидуального стиля речи языковой личности.

Таким образом, в процессе изучения родного языка в школе учащийся должен овладеть устойчивыми навыками адекватного восприятия и понимания чужой речи, а также способностью поро­ждать собственное речевое высказывание, обладающее определен­ными коммуникативными свойствами. В связи с этим в области чтения и аудирования школьники должны научиться использовать разные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомитель­но-реферативное и др.) в зависимости от коммуникативной задачи; извлекать необходимую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литературы, средств массо­вой информации, Интернет-ресурсов, компакт-дисков и др., в том числе представленных в электронном виде на различных информа­ционных носителях; владеть основными приемами информационной переработки устного и письменного текста. В области говорения и письма ученики должны создавать устные и письменные мо­нологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в социально-культурной, учебно-научной (на материале изучаемых учебных дисциплин), деловой сферах общения; редак­тировать собственный текст; применять в практике речевого обще­ния основные орфоэпические, лексические, грамматические нор­мы современного русского литературного языка; использовать в собственной речевой практике синонимические ресурсы русского языка; применять в практике письма орфографические и пунктуа­ционные нормы современного русского литературного языка; со­блюдать нормы речевого поведения в различных сферах и ситуаци­ях общения, в том числе при обсуждении дискуссионных проблем.

Нужно отметить, что нацеленность процесса обучения на овла­дение видами речевой деятельности создает условия для эффектив­ного процесса обучения не только в рамках традиционной его орга­низации, но и при дистанционном обучении для полноценного об­щения всех участников учебного процесса через электронную почту, форумы, чаты, интерактивные конференции. Следователь­но, создаются условия для успешного овладения функциональной грамотностью в современном понимании этого явления.

Данное направление в обучении родному языку является ис­ключительно актуальным прежде всего потому, что функциональ­ная грамотность (важнейшим компонентом которой является уро­вень чтения) влияет на большинство макрофакторов, имеющих го­сударственное значение. Это и качество жизни, рост экономики, духовная жизнь и культура и, конечно, функционирование науки, образования, поскольку уровень коммуникативных умений обес­печивает равенство в доступе к информационным ресурсам при по­лучении образования.

Как справедливо заметил А.И. Герцен, настоящее образование невозможно без чтения. Однако в последние годы во всем мире значительно снизился интерес к книге. «Кризис чтения», начав­шийся в 1980-е годы в странах Западной Европы и США, дошел и до России и уже повлек за собой утрату навыков и умений чтения значительной части населения. По данным социологических ис­следований 2000 года, только 1/3 населения страны время от време­ни что-то читает, 80% даже не записаны в библиотеках. В России, некогда самой читающей стране в мире, чтение перестает быть без­условной национальной ценностью. Часто современный человек, активно осваивая аудиовизуальную культуру, рассматривает книгу как нечто ненужное, а это таит в себе серьезную опасность для ду­ховного, нравственного, интеллектуального потенциала страны, будущего отечественной науки, культуры России в целом.

Актуальное понимание роли активного воздействия коммуни­кативных умений (прежде всего чтения) на социализацию лично­сти и развитие социальных институтов общества, нашло отражение в проекте «Концепция национальной Программы развития чтения в РФ как приоритетного проекта в области культуры». Он пред­ставляет собой попытку решить эту важную образовательную про­блему на государственном уровне. Такое понимание важности ком­муникативного развития личности невольно заставляет глубже ра­зобраться в понятии функциональная грамотность и начать характеристику видов речевой деятельности именно с чтения.

Чтение — это рецептивный вид речевой деятельности, связан­ный со зрительным восприятием речевого сообщения, закодиро­ванного с помощью графических символов, то есть букв. Суть про­цесса чтения состоит в декодировании (расшифровке) графических символов и переводе их в мыслительные образы. В соответствии с этим процесс чтения складывается из двух основных этапов: этапа зрительного восприятия и этапа осмысления (интерпретации) про­читанного.

Не нужно доказывать, что проблема чтения, вернее, потери ин­тереса детей к этому важному для человека способу получения зна­ний — одна из самых актуальных в наше время. Подавляющее большинство трудностей, которые наблюдаются у детей во время обучения в школе, связаны именно с тем, что они не могут само­стоятельно получать информацию из книг и учебников. Современ­ные дети не просто не любят, но и не умеют читать. Следствием этого является несформированность у подавляющего большинства выпускников школ функциональной грамотности. А именно она позволяет использовать навыки чтения для свободного получения информации из реального текста, в том числе и гипертекста.

Классическое определение гипертекста было дано в 1987 году программистом Теодором Нельсоном: «Это форма письма, которое ветвится или осуществляется по запросу». Иначе говоря, это «нели­нейное письмо», которое «больше, чем текст» (Нурег1ех1 — от Нурег «больше, сверх меры» + (ех( «текст»). По-другому гипертекст опре­деляется как особым способом структурированный текст, предъявле­ние текстовой информации как сети, в которой читатели получают свободу перемещаться нелинейным образом, в последовательно­сти, которую они сами выбирают. Гипертекст переходит в Интер­нет в качестве общедоступного средства создания, хранения и пе­редачи данных. Навигация в Интернете аналогична переключению кнопок пульта дистанционного управления, основной смысл «со­бирается» подобно мозаике из множества второстепенных смы­слов, связанных воедино лишь благодаря единому месту и времени.

Гипертекстом часто называют и энциклопедию, справочник, книгу с содержанием и предметным указателем, а также любой текст, в котором обнаруживаются какие-либо ссылки (указания) на другие фрагменты. В этом смысле школьные учебники нового поколения строятся по принципу гипертекста.

Овладение процессом чтения (текста, гипертекста) тождествен­но развитию внутренней речи, поэтому понимание смысла текста (контекста) связано с переводом прочитанного в образы, эмоции и др. «Мы не должны учить читать, мы должны учить понимать текст», — говорил знаменитый психолингвист А.А. Леонтьев. Од­нако значительная часть старшеклассников не только с большим трудом понимает учебный текст, но даже не владеет беглым (озна­комительным) чтением, не умеет переходить от одного способа чтения к другому (то есть читает все тексты одинаково).

Основная сложность состоит в том, что, как правило, учащиеся и не догадываются о том, в чем состоят их ошибки при чтении, и не имеют ни малейшего представления о том, как правильно органи­зовать этот речемыслительный процесс.

Вот почему важно формировать у школьника способность оценки навыков чтения, которыми он владеет. Эта способность, конечно, формируется путем длительной и целенаправленной ра­боты, в основе которой — критический анализ собственной рече­вой деятельности. Помочь в этом может, например, диагностиче­ское тестирование старшеклассников, цель которого — привлечь внимание учеников к чтению как важнейшему виду речевой дея­тельности и дать возможность самостоятельно определить уровень навыков чтения. Для этого можно предложить такую самостоятель­ную работу, например, перед изучением темы «Научный стиль ре­чи. Учебно-научные тексты».

Анкета для учащегося

Результаты обучения по всем предметам во многом зависят от того, насколько успешно Вы владеете навыками чтения учебно-на­учного текста. Свободное чтение и понимание текста помогают пе­рерабатывать большее количество информации и экономить время.

Проверьте, как Вы владеете навыками чтения.

Конечно, читать умеет сейчас практически любой человек, на­чиная со школьного (а то и дошкольного) возраста. Но навыки чте­ния, безусловно, различны у разных людей. Установлено, что ученики Вашего возраста, как правило, читают достаточно бегло, но часто малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. В то же время в процессе коммуникации (как процессе обмена ин­формацией) в научно-учебной сфере умение быстро и рационально читать является одним из необходимых условий речевой эффектив­ности.

Именно поэтому мы предлагаем Вам прежде всего определить и оценить уровень владения навыками чтения. Для этого выполните следующий тест.

Тест «Как вы читаете учебно-научные тексты»

Ответьте на вопросы теста, оценивая свои ответы соответствующим числом баллов:

1. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете четкую цель и мотив?
Всегда четкую	10 баалов
Как правило, четкую	8
Иногда четкую	6
Всегда приблизительную	4
Цели не имею	2
2. Удается ли вам сосредоточиться на тексте?
Не удается	2
Удается всегда, когда материал интересный	4
Иногда удается	6
В основном удается	8
Всегда удается	10
3. Как вы понимаете структуру читаемого материала?
На структуру на обращаю внимания	2
Плохо понимаю структуру текста	4
Представляю структуру только после прочтения	6
Хорошо понимаю структуру отдельных разделов	8
Всегда и быстро улавливаю структуру текста	10
4. Как вы усваиваете смысл прочитанного?
Сразу усваиваю смысл большого отрезка текста	10
Усваиваю смысл отдельных абзацев	8
Понимаю смысл отдельных предложений	6
Понимаю смысл частей предложения	4
Усваиваю смысл текста по отдельным словам	2
5. Возвращаетесь ли вы взглядом к уже прочитанному тексту?
Возвращаюсь очень часто	2
Возвращаюсь часто из-за непонимания слов	4
Возвращаюсь, когда не понимаю смысл текста	6
Возвращаюсь редко к наиболее трудным местам	8
Никогда не возвращаюсь	10
6. Меняете ли вы скорость чтения при изучении одной статьи?
Всегда читаю медленно	2
Скорость иногда меняю	4
Скорость определяю перед началом чтения	6
Как правило, меняю скорость	8
Всегда меняю	10
7. Водите ли вы по строке пальцем либо карандашом или следите за текстом движением головы?
Голова и руки всегда без движения	10
Иногда двигаю головой	8
При чтении важных мест вожу пальцем по тексту	6
Часто вожу пальцем или карандашом по тексту	4
Всегда вожу пальцем или карандашом	2
8. Как двигаются ваши глаза при чтении?
Вертикально по середине страницы	10
По середине страницы с небольшими отклонениями	8
Зигзагообразно от строчки к строчке	6
С остановками на каждой строке	4
С остановками на каждом слове	2
9. Проговариваете ли вы вслух или про себя то, что читаете?
Всегда проговариваю про себя	2
В основном проговариваю	4
Иногда проговариваю текст про себя	6
Затрудняюсь ответить	8
Всегда читаю молча и думаю, что не проговариваю	10
10. Возникают ли у вас образные представления того, о чем читаете?
Никогда не возникают	2
Возникают очень редко	4
Возникают иногда	6
Как правило, возникают	8
Возникают всегда	10

Подсчитайте общее количество баллов.

Если вы набрали меньше 50 баллов, то уровень вашего чтения низкий; от 50 до 80 — вы эрудированны, но не обучены технике чтения; от 80 до 100 баллов — профессиональный уровень чтения.

Скорость чтения — это показатель, который характеризует не только количество слов, прочитанных в минуту, но и качество ус­воения прочитанного. Скорость чтения определяется по следую­щей формуле:

q

Y = ─── K

t

где q — объем текста в словах;

t — время чтения в минутах;

К — коэффициент понимания (усвоения прочитанного).


В свою очередь, коэффициент понимания определяется сле­дующим соотношением:

N

K = ───

M


где N — количество правильных ответов по содержанию прочитан­ного;

М — общее количество вопросов по содержанию прочитанного текста.


Скорость чтения можно определить самостоятельно по приве­денному ниже контрольному тексту. Для выполнения теста нужно приготовить секундомер, бумагу, ручку. Засеките время начала чте­ния и прочитайте учебно-научный текст. Определите время чтения. Закройте текст и запишите ответы на вопросы по его содержанию. Когда ответы будут записаны, проверьте по тексту их правиль­ность. Каждый правильный ответ оцените одним баллом, не пол­ностью правильный — 0,5 балла, неправильный ответ или отсутст­вие ответа — 0 баллов. Определите коэффициент понимания. Под­ставьте полученные значения в исходную формулу. Не забудьте, что секунды надо перевести в минуты. Вычислите скорость вашего чтения.


Контрольный текст

Медальон... от комаров

Пластмассовый предмет, названный «медальоном», скорее на­поминает продолговатую зажигалку, чем украшение. Пользуясь им в лесу или на рыбалке, можно не опасаться комаров. Будто невиди­мая рука отгоняет назойливую мошкару.

Устройство, созданное в студенческом конструкторском бюро Рижского института инженеров гражданской авиации, представля­ет собой импульсный излучатель ультразвука. Вставленная в его корпус микросхема по заданной программе варьирует частоту и ам­плитуду колебаний. Они настолько слабы, что не причиняют како­го-либо вреда человеку, но насекомые их ощущают и побаиваются. Это подтвердили экспериментальные исследования.

Необычный прибор, заменяющий химические репелленты, ве­сит около 50 граммов, питается от батарейки «Крона» и способен непрерывно действовать несколько суток. Сейчас разработчики подыскивают партнеров, готовых наладить серийный выпуск но­винки.

Шпунгин С. // Вечерняя Москва. — 1989. — 20 мая.

Время начала чтения _______

Время окончания чтения _______

Время чтения текста (в минутах) _______

Количество слов в тексте — 112 слов


Проверьте себя по данной шкале скорости чтения:

150 слов в минуту и менее — очень медленная

200 — медленная

250 — средняя

300 — выше средней

450 — быстрая

550 — очень быстрая

650 и более — сверхбыстрая


Вопросы к тексту

1. Каково название статьи?

2. Кто автор статьи?

3. Назовите выходные данные (название газеты, дата).

4. В каком институте разработан новый прибор?

5. Что излучает прибор?

6. Сколько он весит?

7. Какой элемент питания используется?

8. Каково время непрерывного действия прибора?

9. Из какого металла изготовлен прибор?


Когда Вы узнаете показатели уровня развития навыков научно-учебного текста и определите стратегию своей работы на ближайшее время, можно приступать к изучению темы, посвященной характеристике учебно-научного текста.

Имейте в виду, что Вам нужно не только вспомнить то, что Вы уже знаете об этой разновидности научного стиля, но и овладеть важнейшими навыками анализа подобных текстов и создания собственных речевых высказываний в устной и письменной форме.

Желаем Вам успехов!

Осознание того, что чтением нужно всерьез заниматься не только в начальной школе, но и в средней, старшей пришло, к сожалению, не так давно. Дело в том, что учитель нередко находится во власти еще одной иллюзии: считается, что ученик, пришедший в 5 класс, владеет навыками чтения и потому на уроках русского языка не следует уделять специального времени на совершенствование этих навыков, так как это происходит как бы само собой в ходе разнообразной работы с учебником и другими пособиями, в которых для разнообразной работы предъявляются печатные тексты.

Однако приходится учитывать, что навыки зрелого чтения формируются у учащихся не менее шести лет, и, следовательно, эта работа продолжает оставаться одной из самых важных в 5—7 классах. И прежде всего на уроках русского языка чтение должно быть организовано на основе учебно-научного текста лингвистического содержания.

Целенаправленная работа, связанная с пониманием исходного текста, предполагает и развитие навыков слушания (аудирования). Организуя такую работу, нужно помнить о том, что ученики иногда не понимают до 75—80% информации, воспринимаемой на слух, и что только 10—15% учеников (если их специально не обучали это­му умению) могут самостоятельно сформулировать выводы, выра­зить основную мысль прослушанного сообщения сверстника или лекции учителя.

Чтобы добиться успеха в этом деле, надо не просто уделять вни­мание чтению и аудированию на уроке текстов лингвистического со­держания, а целенаправленно отрабатывать у школьников соответ­ствующие умения и навыки. Назовем наиболее важные из них.

1) Понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения.

2) Осознавать содержание исходного текста; фиксировать ин­формацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, резюме, полного или сжатого пересказа (устного или письменного).

3) Определять основную мысль текста, его стиль и тип речи.

4) Дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирую­щую, аргументирующую.

5) Прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли линг­вистического текста.

6) Комментировать и оценивать информацию исходного тек­ста.

7) Осознавать языковые особенности текста и смысловые труд­ности его восприятия.

8) Заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.

9) Использовать информацию исходного текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для ис­пользования их при выполнении проектных заданий, при подго­товке докладов, рефератов).

Эти умения, как мы уже сказали, являются основными в про­цессе формирования навыков чтения и аудирования. Кроме этих умений, процесс чтения текста предполагает формирование и та­ких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть разными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с тек­стом), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание ос­новного содержания текста, 70% его понимания), изучающим (мак­симально точное и полное понимание текста — до 100% понима­ния информации); прогнозировать содержание текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подзаголовки, иллю­страции, различные шрифтовые выделения информации); комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарии к тексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с понима­нием содержания лингвистического текста, нужна систематическая и целенаправленная работа, в процессе которой исходный текст подвергается поэтапному анализу.

Многолетняя практика показывает, что работа с учебно-линг­вистическим текстом на уроке русского языка включает, как пра­вило, пять основных этапов. Кратко охарактеризуем их.

1. Подготовительный этап. Цель этого этапа заключается в под­готовке учащихся к восприятию содержания текста учебника (или текста из других учебных изданий, например, из серии «За страни­цами учебника...»). Для активизации внимания учащихся, актуали­зации необходимых для дальнейшей работы знаний и умений, про­гнозирования темы и содержания текста обычно учитель на этом этапе использует следующие приемы, которые обычно на уроке предлагаются в такой последовательности:

уточнение темы и основной мысли текста, с которым предстоит познакомиться на уроке (анализ темы урока, которая позволяет «выйти» на тему учебного текста; анализ названия параграфа учеб­ника или книги, работа с эпиграфом, знакомство с иллюстратив­ным материалом текста — схемами, таблицами, языковыми приме­рами);

прогнозирование (предугадывание) содержания текста по назва­нию параграфа, темы, рисунку, схеме и т.п. (задания типа как вы думаете, о чем этот текст; как вы полагаете, какую новую инфор­мацию должен этот текст содержать; попытайтесь догадаться, из скольких частей состоит текст, обоснуйте свою точку зрения; вы­скажите предположение о том, что говорится в первой части тек­ста и т.п.);

словарная работа, предусматривающая уточнение лексического значения ключевых слов текста, уже известных ученикам по пре­дыдущей работе, или новых терминов, разъяснению которых и по­священ новый текст;

просмотровое чтение текста (в течение 30 секунд ученики зна­комятся с текстом с целью определения его темы, основной мысли, структуры, наличия определенной информации, например, дается ли в тексте определение тому или иному языковому явлению, име­ются ли примеры, иллюстрирующие определенный языковой факт и т.п., а также для определения, например, графических особен­ностей текста: каким образом выделена ключевая информация — курсив, жирность, разрядка; имеются ли схемы, таблицы, рисунки и т.п.).


2. Этап ознакомительного чтения текста. Цель работы — дости­жение понимания основного содержания текста. Прежде всего, ор­ганизуется чтение текста: чтение вслух (учителем или сильным уче­ником) или чтение про себя. Для активизации внимания учащихся чтение сопровождается следующими заданиями:

постановка целевого вопроса, предваряющего чтение текста (на­пример: читая текст, определите, какая информация в нем является для вас новой, а какие сведения вам уже известны и т.п.);

уточнение темы, основной мысли текста (определите, правильно ли вы предположили тему текста, его основную мысль; какие ошибки допущены вами и почему);

разбивка текста на смысловые части и составление плана — простого или сложного (сформулированный пункт плана, ученики аккуратно пишут его на полях или оформляют соответствующую запись в тетрадях);

маркировка текста (подчеркивание основной информации, выделение непонятных слов и фрагментов текста, деление текста на части, подчеркивание слов, в которых сформулирована основ­ная мысль текста, и т.п.); как правило, для такой работы использу­ется карандаш, которым ученик в книге делает необходимые выде­ления, или прозрачная пленка (папка-файл), которые накладыва­ются на страницу и нужная информация выделяется обычной авторучкой по этой прозрачной поверхности; такая пленка исполь­зуется многократно;

словарная работа на этом этапе в основном касается уточнения тех ключевых терминов, значение которых разъясняется в тексте;

составление схем, таблиц, на основе текста (передайте содер­жание текста в виде таблицы, объясните, сколько столбцов в ней бу­дет и почему; составьте схему, кратко передав в ней основное содер­жание текста);

подбор заголовка, наиболее точно отражающего содержание тек­ста;

оценка понимания текста (выяснение того, с какими трудно­стями встретились при чтении текста; в чем необычность в подаче материала; какая работа с этим текстом предстоит в дальнейшем; какая информация осталась непонятной и т.п.);

ответы на вопросы по содержанию текста.


3. Информационно-смысловая переработка текста на основе изу­чающего чтения. Цель этого этапа заключается в том, чтобы по­нять, запомнить данный текст и передать его содержание.

Целесообразно организовать работу по частям текста, которые выделены учениками на предыдущем этапе. Каждая структурная часть текста подвергается смысловому, структурному и языковому анализу. При этом учащиеся читают вслух или про себя фрагмент текста, определяют его основную мысль, характеризуют значение наиболее важных терминов (новых и уже известных), выделяют главную и второстепенную информацию, анализируют структур­ные особенности данного отрывка, отрабатывают выразительное чтение фрагмента, пересказывают его, отвечают на вопросы, посте­пенно письменно фиксируют содержание текста в целом или его фрагментов (в виде обычного конспекта, конспекта-схемы, тезис­ного плана и т.п.), подбирают собственные примеры, иллюстри­рующие основные положения текста, и т.п.


4. Выразительное чтение текста. Цель этого этапа заключается не только в том, чтобы целенаправленно отрабатывать у школьни­ков навыки выразительного чтения научного текста, но и в том, чтобы дети после подробного анализа фрагментов текста получили бы возможность еще раз внимательно изучить его содержание в полном объеме.


5. Пересказ текста. На этом этапе учитель получает возмож­ность установить, как идет процесс освоения учащимися языка науки, способности строить достаточно объемное высказывание на лингвистическую тему. Пересказ может быть полным и кратким, устным и письменным. Хотим обратить внимание на то, что время от времени нужно предлагать ученикам (лучше начинать с 7 класса) письменное изложение текста из учебника русского языка, знакомя их с основными приемами конспектирования научного текста.

Таким образом, виды речевой деятельности, связанные с пони­манием прослушанного или прочитанного текста, требуют разви­тия и совершенствования в основной школе, и соответствующая работа должна быть непременно предусмотрена на уроках родного языка.


Непосредст­венное содержание работы, связанной с формированием навыков чтения, можно найти в учебниках по рус­скому языку С.И. Львовой и В.В. Львова (5—9 классы). Навыки чтения учебно-научного текста формируются с первых уроков в 5 классе и в дальнейшем организуется соответствующая работа по специальной методике. В указанных учебниках представлена сис­тема заданий, ориентирующих на формирование навыков чтения, которые обеспечивают понимание текста лингвистического содер­жания (задания до чтения текста, задания, которые выполняют де­ти в процессе чтения текста, задания, которые выполняются после прочтения теоретического материала), а также формирование разных видов чтения: просмотрового, ознакомительного, изучающего. Формируется также способность сознательно выбирать вид чтения в зависимости от коммуникативной задачи, поставленной перед учеником.

При таком подходе к обучению основной единицей обучения становится текст. Работая с учебно-научным текстом по этому учебнику, школьники учатся извлекать информацию, предъявлен­ную в разнообразной форме: в виде связного текста, таблицы, схе­мы, простого, сложного или тезисного плана, в виде словарных статей и даже в форме рисунков лингвистического содержания. Подключение к такой работе мультимедийного приложения к учебнику значительно расширяет эти возможности и формирует умение проводить информационную переработку текста, предъяв­ленного на электронном носителе. Однако основы такого умения закладываются и развиваются на уроках русского языка при выпол­нении специальных упражнений.

Современные учебники по русскому языку широко используют справочные материалы и организуют систематическое использова­ние их на уроках и при выполнении домашних заданий, что обес­печивает формирование навыков работы с различными видами сло­варей. Многообразие словарей не осложняет, а, напротив, упроща­ет процесс обучения. Во-первых, многие проблемы, возникающие в процессе обучения, ученик приучается решать с опорой на спра­вочную литературу. Во-вторых, школьник знакомится с разными типами лингвистических словарей не только по их названиям, но и в процессе непосредственной работы с ними. В-третьих, в неболь­шие по объему словарики включены только те слова, на которые обращено внимание в текстах упражнений учебника, и, соответст­венно, дана отсылка к словарю.

Нужно отметить, что систематическая работа с учебными линг­вистическими словарями дает возможность не только укрепить раз­нообразные языковые и речевые умения учащихся (орфоэпические, орфографические, словообразовательные, лексические, граммати­ческие), но и сформировать важнейшие навыки работы со справоч­ной литературой, способность извлекать нужную информацию, предъявленную в словаре специфическим способом, навыки само­контроля, потребность обращаться к разным видам лингвистиче­ских словарей и к разнообразной справочной литературе при реше­нии практических речевых задач.

И наконец, чем чаще дети будут использовать словарь, тем бы­стрее они овладеют таким видом чтения, как сканирование, кото­рый лежит в основе многих практических умений и навыков, свя­занных с работой со справочной литературой, с гипертекстом.

Однако не только учебно-научный текст, предъявленный в раз­нообразных формах, является объектом пристального внимания на уроках русского языка. Небольшие фрагменты из художественных произведений также широко используются в учебнике и чаще всего служат иллюстрацией какого-либо языкового явления или являют­ся объектом текстоведческого анализа. Работая с такими текстами, дети совершенствуют навыки выразительного чтения, а также способность анализировать изобразительно-выразительные языковые средства, использующиеся для создания художественного образа.


Итак, взаимосвязанное изучение языка и речи должно проис­ходить на фоне непрерывающейся работы над навыками чтения, аудирования, говорения и письма. При этом учебный процесс ори­ентирует на формирование способности анализировать готовый текст, предъявленный в устной или письменной форме, объяснять его содержание (основную мысль, идею и т.д.), его структуру (логи­ку развития мысли, план текста, абзацное членение и т.п.); пере­сказывать текст в устной или письменной форме; проводить на­блюдения за языковыми особенностями текста; оценивать текст с точки зрения его содержательности, выразительности, правильного и уместного использования языковых средств; редактировать текст. И наконец, коммуникативная направленность курса предполагает не только работу с готовым текстом, но и постоянное внимание к развитию способности самостоятельно создавать собственное рече­вое высказывание (устное или письменное) на заданную тему.