Воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Вид материала

Содержание

Глава ii. анализ опыта детской деревни-sos томилино по воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечени

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

По мнению И.С. Кона проявлениями несамостоятельности, напротив, являются пассивность, личная зависимость, покорность судьбе, объективным обстоятельствам [63].

В.Д Пекелис связывает самостоятельность с умением человека действовать самому, без системы внешнего управления, с умением управлять собой, своими действиями. Образ самостоятельного человека включает такие характеристики как: независимость, инициативность, целеустремленность, оптимизм. В этом случае человек знает, что существуют определенные законы, которым следует подчиняться, на которые следует ориентироваться в конкретной ситуации, принимая решения. Последнее обстоятельство нередко ставит человека перед необходимостью поступаться собственными интересами. Таким образом, самостоятельный человек делает не все, что ему вздумается, а умеет точно и всесторонне анализировать обстановку, соотносить свои возможности с требованиями ситуации, выбирать оптимальный вариант поведения, не причиняя вреда себе и окружающим. Следовательно, при данном подходе самостоятельность – осознанность своих действий и поступков [116].

Не имея возможности подробно представить все философские концепции свободы, отметим следующее. Для педагогики, на наш взгляд, важны указания философов на то, что, во-первых, степень самостоятельности действий и поступков человека зависят от его способности управлять своими психическими процессами и поведением в сложной системе взаимоотношений с обществом и другими людьми, и, во-вторых, на диалектическую взаимосвязь и взаимодополняемость свободы и ответственности.

Интересно и то, что философы рассматривают и педагогический аспект проблемы самостоятельности.

В древней Греции Аристокен и Архит, как представители пифагорийской школы, утверждали, что новым знаниям человек может научиться у другого человека или овладеть ими самостоятельно. Для самостоятельного овладения необходимо, чтобы ученик учился по доброй воле [81].

Для Сократа самостоятельность является условием реализации основной цели образования; морального совершенствования человека и развития его способностей через самопознание [41].

Сократ широко использовал майевтический прием, заключающийся в том, что с помощью умело поставленных вопросов и полученных ответов приводил собеседника к истинным знаниям. При этом у ученика вырабатывалась привычка самостоятельно ставить вопросы и искать ответы на них.

Важность подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни осознавал М. Квинтилиан: «Ибо для чего же мы их учим, как не для того, чтобы не век учить!» [51, 108]. Квинтилиан утверждал, что одних упражнений, повторяющих действия наставника, явно недостаточно. Необходимо поощрять в детях стремление к изобретательству, творчеству, как высшей форме проявления самостоятельности.

Платон, выступавший против самостоятельности ребенка даже в игре, вынужден был признать, что ни одну науку нельзя изучить без самостоятельных действий, только путем насильственного преподавания [121].

Аристотель утверждал, что именно самостоятельная работа человека по усвоению необходимых для жизни норм и правил, доставляет ему радость и удовольствие [7].

Для педагогики воспитание самостоятельности школьников издавна является важнейшей задачей. Еще Я.А. Коменский требовал применять такой способ обучения, при котором дети становились бы все более самостоятельными, «учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха» [58, 243]. Те же мысли развиваются Дж. Дьюи, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсером и др.

Ф.А.В. Дистервег утверждал, что развитие духовных сил и способностей человека невозможно без самостоятельных усилий в этом направлении с его стороны [36].

В истории педагогики выделяются целые направления, в которых идея развития самостоятельности детей выходит на первый план (теория свободного воспитания, педагогика личности, педагогика прагматизма и др.).

Так, М. Монтессори основной формой воспитания и обучения считала самостоятельные занятия [91]. «Нельзя быть свободным, не будучи самостоятельным», - так определила свою позицию М. Монтессори [90, 51]. Она видела ценность самостоятельности в следующем: «Человек, самостоятельно работающий для приобретения удобств и средств к жизни, побеждает самого себя и тем самым увеличивает свои способности и совершенствуется как личность» [90, 78].

Значимость самостоятельности как качества личности отмечается в работе Л.М. Пименовой, где автор отмечает, что самостоятельность есть не просто изолированная черта личности, а такая, которая определяет направление развития всей личности [120].

Схожей точки зрения придерживается Н.Г. Чукова, которая считает, что самостоятельность - это многогранное интегральное качество личности, определяющее в какой-то мере ее развитие, она характеризует и поведение, и деятельность, и отношения личности [164].

К.П. Кузовкова, исследуя труды венгерского ученого И. Молнар, указывает на то, что, по мнению автора, самостоятельность – это интегральное выражение многих эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли [70].

При этом в педагогической науке общепринятого определения понятия самостоятельность нет.

Так, в Педагогической энциклопедии 1966г. под редакцией И.А. Каирова говорится, что самостоятельность - это одно из свойств личности, которая, характеризуется двумя факторами: «во-первых, совокупностью средств – знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми» [114, 786]. Указывается на то, что эти факторы взаимосвязаны. «Если, например, при постановке некоторой задачи у человека обнаруживается побуждение к действию, желание отказаться от посторонней помощи, то он обладает необходимой для самостоятельности мотивационной установкой. Однако, если при этом он не имеет соответствующих знаний, умений или навыков, то, характеризуя этого человека, можно сказать, что он самоуверен, самонадеян и т.п., но не самостоятелен. И в том случае, когда человек обладает необходимой суммой средств для выполнения деятельности без чьей-либо помощи, но отсутствие необходимой мотивационной установки не дает ему возможности совершать действие без побуждения извне, нельзя приписать ему такое свойство личности, как самостоятельность» [114, 786]. Для нас важно, что самостоятельность рассматривается не как абстрактная характеристика личности вообще, а характеристика, соотносимая с поведением личности. «Человек, самостоятельный в одних сферах деятельности, может оказаться весьма несамостоятельным в других» [114, 786].

В Педагогическом энциклопедическом словаре 2003г. (главный редактор Б.М. Бим-Бад) самостоятельность определяется как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение к человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения» [115, 253].

В Словаре по социальной педагогике 2002г. самостоятельность трактуется как «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» [149, 251].

В Современном словаре по педагогике 2001г. (составитель Е.С. Рапацевич) самостоятельность определяется как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений» [151, 688].

Таким образом, в разных источниках понятие «самостоятельность» формулируется по-разному, хотя целый ряд характеристик самостоятельности повторяется: умение поставить цель, достижение ее собственными силами, проявление ответственности и инициативности, принятие нестандартных решений, что совпадает с философской трактовкой рассматриваемого понятия.

Отдельные исследователи, в тоже время, указывают на разные характеристики понятия «самостоятельность».

Так, Н.В. Бочкина, Т.Е. Исаева и Г.К. Селевко рассматривают самостоятельность как интегральное качество личности. При этом, Н.В. Бочкина называет самостоятельность существенным условием формирования личности, способной выступать как субъект деятельности и общения, субъект своего внутреннего мира, позиции, жизнедеятельности в целом. «Самостоятельность характеризует личность с точки зрения её активного и сознательного самовыражения в деятельности и самоутверждения в общении, способности принимать новые условия добровольно, по своей инициативе и определять самому способы общения с людьми и требования к себе» [14, 9].

Для Т.Е. Исаевой важно, что это качество личности «характеризуется готовностью без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, концентрировать волю и настойчивость для достижения цели, выбирать наиболее оптимальные средства их реализации, организовывать других людей для совместной общественно полезной деятельности, осуществлять самоконтроль и давать самооценку своей работе и результатам» [49, 10].

Г.К. Селевко же определяет, что самостоятельность заключается в способности человека руководствоваться в поступках своими убеждениями, в его готовности к осознанному учету характерных особенностей обстановки, сложившихся условий, в способности не принимать бездумно мнение других людей, не ориентироваться на случайные ситуации в собственных действиях [141].

Как и указанные выше исследователи, общественную и личностную значимость самостоятельности подчеркивает в рамках своего исследования Н.Г. Дахно, которая определяет данный феномен как такую деятельность личности, в которой содержание цели деятельности (целеполагание) совпадает с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением) [28].

Указания этих исследователей на разные характеристики понятия «самостоятельность» тем не менее, обнаруживают сходство некоторых из них: умение поставить цель, достижение ее без посторонней помощи и подсказки, принятие решений с учетом обстановки и условий, уверенность в возможности и правильности способа достижения цели. Все это также совпадает с философской трактовкой самостоятельности.

Анализ педагогической литературы свидетельствует и том, что самостоятельность представляет интерес для дидактов. Многие дидакты (Ш.А. Амонашвили, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый и др.) подчеркивают наличие связи между самостоятельностью и самостоятельной работой, которая, по их мнению, является, с одной стороны, выражением уже достигнутой самостоятельности, с другой – средством ее дальнейшего развития, так как она стимулирует самостоятельный поиск, близкую к исследовательскому характеру деятельность, пробуждает потребность к нахождению оптимального решения в конкретных условиях, обеспечивает индивидуализацию сложности (трудности) и темпа [5], [38], [118].

Наряду с термином «самостоятельность» в педагогической литературе употребляются понятия: «умственная самостоятельность» (Н.З. Демидова, О.О. Макарычева и др.), «учебная самостоятельность» (А.Н. Гуляева, Ш.Р. Рабаданова, Т.В. Хрусталева и др.), «познавательная самостоятельность» (В.И. Архипов, Е.М. Ганичева, Л.И. Губарева, В.Н. Кувшинов, О.М. Пиляй, Ю.И. Старкова, А. В. Торхова, А.М.Шабалин и др.), «творческая самостоятельность» (А.Г.Васильева, О.Н. Лайпанова, Н.В. Манерко, В.А. Менумеров, Л.В. Степанова, С.А. Филоненко, Д.В. Харичева и др.), «трудовая самостоятельность» (И.А. Балабина и др.) и др.

В отечественной психологии самостоятельность выступает категорией концепции психологии субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Ю.Б. Гиппенрейтер, B.C. Мухина и др.), теории личности (Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова и др.), теории деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Одни психологи, определяя самостоятельность, указывают, что это качество волевой сферы личности (Ю.Н. Дмитриева). Другие выделяют мотивационно-поведенческую (С.Л. Рубинштейн), когнитивно-мотивационную (В.А. Неровных) и мировоззренческую сторону самостоятельности (В.А. Крутецкий).

Концепции структуры личности, представленные в работах Н.Д. Левитова, позволяют рассматривать самостоятельность как качество и свойство личности. С позиций теории отношений, самостоятельность - это система отношений, состояний, процессов, которая отражает меру определения, расширения и углубления отношений с миром самого человека.

С позиций Б.Г. Ананьева, самостоятельность можно рассматривать как субъектную характеристику положения личности в конкретной социальной структуре, с позиций А.А. Бодалева - как межсубъектную. В теории А.В. Петровского, самостоятельность оценивается личностным вкладом в другого человека в прогрессивное развитие группы, коллектива.

Согласно идеям К.А. Абульхановой-Славской и С.Л. Рубинштейна, самостоятельность личности можно характеризовать в контексте жизнедеятельности человека как выражение единства общего, особенного, единичного [1], [137]. По мнению С.Л. Рубинштейна, самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности.

Л.М. Семенюк уточняет, что самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением [143].

Некоторые психологи (В.В. Давыдов, Е.Л. Кононко, К.К. Платонов, С.С. Степанов, А. Фромм, и др.) подчеркивают, что самостоятельность характеризуется, прежде всего, опорой человека на собственные силы [29], [64], [122], [157], [162].

Эти исследователи, в тоже время, указывают и на другие характеристики понятия «самостоятельность».

Так, К.К. Платонов в кратком словаре системы психологических понятий определяет самостоятельность как способность «систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность» [122, 126].

Для В.В. Давыдова, Е.Л. Кононко и С.С. Степанова при определении самостоятельности важно умение человека ставить перед собой цели [29], [64], [157]. Ю.Н. Дмитриева замечает, что эти цели перед человеком ставит сама жизнь, а самостоятельность - такое свойство личности, которое проявляется в умелом использовании имеющихся знаний для разрешения этих задач на основе волевого усилия [34, 148].

Кроме того, В.В. Давыдов и С.С. Степанов относят самостоятельность к одному из ведущих свойств личности, выражающемуся, в том числе, в умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и находить подход к их решению [29], [157]. Е.Л. Кононко, дополняет эту группу характеристик способностью к инициативе, творчеству, оптимизму [64].

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет резюмировать, что основными характеристиками самостоятельности являются:

- умение поставить цель;

- достижение ее без посторонней помощи и подсказки;

- принятие решений с учетом обстановки и условий;

- уверенность в возможности и правильности способа достижения цели;

- проявление ответственности, инициативности, активности.

В психолого-педагогических исследованиях выявлены основные функции самостоятельности: личностная, интегрирующая, управление, саморегуляция деятельности и поведения, самореализации личности, её индивидуализации, саморазвития, автономности, мотивирования, самоактуализации (Е.В. Бондаревская, Т.Е. Исаева, С.В. Кульневич).

Так, по мнению Е.В. Бондаревской, сознание самостоятельного человека порождает комплекс личностных функций:

- критичность (способность сознания давать личностную объективную оценку происходящему);

- рефлексивность (способность выходить за пределы собственного «Я»);

- мотивирование (способность придавать личностный смысл событиям собственной деятельности);

- автономность (способность личности к независимости от внешних воздействий);

- ориентирование (умение выбирать нравственные ориентиры построения личностной картины мира);

- самоактуализацию (высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей);

- самореализации (стремление к признанию своего «Я» окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления);

- духовность жизнедеятельности (способность самообеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями, устанавливать нравственные ограничители и регуляторы) [12].

Т.Е. Исаева, кроме того, выделяет функцию развития отдельных свойств личности, саморегуляции деятельности и поведения, индивидуализации личности. При этом подчёркивается, что на определённом уровне развития личности основной функцией становится интегрирующая (повышающая целостность личности). Остальные функции способствуют её реализации, дополняют её [49].

Рассмотрим, с какими сторонами личности связывают самостоятельность исследователи. В работах Н.А. Бердяева, И.М. Воротилкиной, С.И. Гессена, И.А. Зимней, М.Н. Ивановой, Л.С. Колчановой, П.Е. Кряжева, А.Г. Мысливченко, Р.С. Немова, А.К. Осницкого, Е.В. Руденского, А.Г. Спиркина, С. Френе, В.А. Якунина и др. выявлена связь понятия «самостоятельность» с другими понятиями и качествами личности. Этими авторами самостоятельность связывается с понятиями: свобода, независимость, самосознание, самооценка, автономия, самовыражение, творчество и с такими качествами личности, как: воля, выдержка, решительность, рефлексия, самообладание, уверенность, настойчивость, ответственность, произвольность, целеустремленность, активность.

В частности, Иванова М.Н. объясняет, почему самостоятельность и активность тесно взаимосвязаны: активность деятельности предполагает определённый уровень самостоятельности мысли, а самостоятельное действие, в свою очередь, начинается с возникновения желания проявить свою активность. Оно продолжается при наличии достаточно сильных и стойких внутренних побуждений и сходит на нет, когда иссякают внутренние движущие силы [46].

Что касается связи самостоятельности и творчества, то А.А. Кирсанов и Ж.А. Зайцева отмечают следующее: «…изучение особенностей творчества учащихся показывает, что акт творчества в отличие от действий, основанных на применении уже известных приёмов и правил, приводящих к заранее известным результатам, означает всякий раз поиск самостоятельного пути к достижению желаемого эффекта» [52, 7].

И.А. Зимняя и А.К. Осницкий связывают самостоятельность со способностью продуктивно решать проблемы, с наличием у человека представлений о нормах взаимоотношений с другими людьми, с высоким уровнем развития самосознания, адекватностью самооценки, сформированностью волевых качеств, с выдержкой, с решительностью. Они считают немаловажным и развитость рефлексии. Дополняют эту группу качеств самообладание и уверенность в себе [45], [109].

Р.С. Немов указывает на значимость для формирования самостоятельности таких черт, как независимость, способность личности использовать ранее усвоенный опыт, адаптируя его к изменившейся ситуации [ссылка скрыта3].

В.М. Кроль связывает самостоятельность с наличием у человека представлений о нормах взаимоотношений с другими людьми, высоким уровнем развития самосознания, адекватностью самооценки, сформированностью волевых качеств. Таким образом, подчеркивается связь самостоятельности и воли, так как, во-первых, «воля представляет собой инструмент, используемый мотивациями высшего порядка в процессе интеллектуального планирования и реализации жизненных ценностей человека»; во-вторых, она осуществляет «сознательное регулирование поведения» [68, 171].

В.А. Менумеров обобщая труды А.Г. Ковалева, В.М. Кроля, В.А. Якунина и др. резюмирует, что волевые действия личности в основном проходят на сознательном уровне, определяются осознанно развитыми чертами характера человека, они напрямую связаны с самостоятельностью. Сила воли, например, может развить ресурсы личности для достижения поставленной цели, устойчивость к отрицательным внешним воздействиям. Развитые волевые процессы совместно с характером человека, обеспечивают настойчивость как способность к длительным усилиям по преодолению трудностей в процессе достижения поставленной цели. Настойчивый человек готов к тому, чтобы делать хотя и небольшие, но обязательные самостоятельные шаги в заранее спланированном направлении. Самостоятельность связывают с выдержкой и решительностью, поскольку выдержка – это умение тормозить определенные действия, исключать из сферы внимания мысли и чувства, которые мешают достижению поставленной цели, управлять эмоциями и переживаниями, принимать продуманные решения, а решительность - способность индивида быстро, без излишних колебаний, уверенно осуществлять выбор нужной линии поведения, принимать решения, будучи готовым нести за это ответственность. Самообладание и уверенность в себе дополняют ту группу волевых качеств, которые необходимы для самостоятельности человека, так как означают способность личности подчинять свое поведение поставленной цели независимо от силы внешних отвлекающих обстоятельств [87].

Е.П. Ильин считает, что «самостоятельность характеризуется не только самостоятельным принятием решений и осуществлением намеченного, но и включает в себя самоконтроль, а в ряде случаев – и взятие на себя ответственности за дела и поступки» [48].

Н.В. Бочкина связывает самостоятельность с эмоционально-волевой саморегуляцией, сознательно - волевой саморегуляцией, побудительной и исполнительской саморегуляцией. При этом саморегуляция рассматривается как процесс перехода личности от внешнего руководства к внутреннему обоснованию своего поступка, линии поведения, к внутренне свободному выбору способов поведения. Таким образом, самостоятельность, по мнению этого исследователя, обеспечивает переход личности из одной формы существования в другую [14].

Л.С. Колчанова в своем исследовании приходит к выводу о том, что самостоятельность «связана с активной работой мысли, чувства и воли человека и, следовательно, программа ее воспитания должна быть ориентирована на развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов у индивида, что является необходимой предпосылкой для формирования самостоятельных действий, а складывающиеся самостоятельные действия, в свою очередь, будут способствовать развитию суждений, умений принимать сознательные решения и преодолевать трудности в различных жизненных ситуациях» [57, С. 26-27].

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что в самостоятельности выделяются определенные компоненты, вычленяются критерии и показатели. Остановимся на каждом из названных аспектов.

Исследователи по-разному выделяют и называют структурные компоненты самостоятельности. В работах Н.В. Бочкиной, М.Н. Ивановой, Т.Е. Исаевой и др. описана структура самостоятельности, выделены следующие ее компоненты: ценностно-смысловой, мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, дидактический, социальный, саморегулирующий, процессуальный, поведенческий и психологический [14], [46], [49]. В.Н. Пустовойтов выделяет несколько иные структурные компоненты данного качества личности: мотивационный, волевой и содержательно-операционный [133]. Для нас важно общепринятое представление о том, что самостоятельность включает в себя структурные компоненты, которые раскрываются:

- в способности ставить перед собой цель;

- в наличии необходимых для достижения цели знаний, умений и навыков;

- в выборе способов достижения цели.

Рассмотрим, что считают исследователи критериями и показателями самостоятельности. Т.Е. Исаевой выделены следующие критерии самостоятельности: наполнение деятельности самостоятельностью; устойчивое проявление самостоятельности в различных жизненных сферах; мера зависимости от помощи окружающих на всех этапах осуществления самостоятельной деятельности [49]. На наш взгляд, формулировка критерия, т.е. признака, на основании которого производится определение самостоятельности не должна содержать слово «самостоятельность».

Бесспорными критериями сформированности самостоятельности В.Д. Пекелис предлагает считать: требовательность к себе; разумную сдержанность в своих действиях; ответственность в делах; твердость во взглядах; внутреннюю, осознанную необходимость поступать в соответствии с кодексами чести и совести [116]. Данные точки зрения интересны, но небесспорны, т.к. на наш взгляд критерии самостоятельности во многом зависят от определения термина «самостоятельность». Это подтверждается исследованиями М.В. Афониной, И.М. Воротилкиной, И.В. Дикун, Л.С. Колчановой, Л.В. Копенкиной, В.А. Менумерова, Н.В. Москоленко, А.В. Невзоровой, О.М. Пиляй и др. При этом общепринятого, единого для педагогики определения термина «самостоятельность» нет.

Н.В. Москоленко описала показатели, на основании которых возможно фиксировать уровень проявления самостоятельности отдельно взятой личности: наличие конкретных жизненных планов; стремление к достижению экономической независимости, опосредованное подготовкой к профессиональной деятельности; соответствие и готовность к социально-приемлемой семейно-половой роли; достижение социально ответственного поведения; достаточный уровень социальной компетентности [94]. В тоже время, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов поясняют, что в ряде своих показателей раскрывается каждый отдельный критерий. Предлагается использовать три показателя с тем, чтобы судить о высоком, среднем или низком уровнях по числу зафиксированных показателей [112]. Мнение указанных исследователей представляет определенный интерес для нашего исследования, поскольку совпадает с нашей позицией в вопросе определения показателя самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Рассматривается и вопрос об уровнях самостоятельности. Т.Э. Токаева выделила 4 уровня самостоятельности (применительно к дошкольному возрасту): нулевой, низкий, средний, высокий, которые она определяет по пяти показателям:

1. Активность ребенка в постановке цели, т.е. умение поставить цели самостоятельно.

2. Автономность ребенка в описании последовательности своих намерений, т.е. элементарное прогнозирование.

3. Независимость в процессе выполнения упражнения.

4. Самооценка результатов своей деятельности.

5. Перенос опыта в новые условия [158].

Л.М. Семенюк называет уровни развития самостоятельности детей-дошкольников ступенями и выделяет три ступени этого процесса. Первая ступень - когда ребенок-дошкольник действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).

Вторая ступень - ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях.

На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Основное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях [143].

Уровни самостоятельности, предложенные Т.Э. Токаевой и Л.М. Семенюк, подтвердили наше предположение о том, что в течение жизни человека уровни его самостоятельности меняются, причем это может происходить как в сторону повышения, так и в сторону понижения. Наиболее близка нам позиция Л.М. Семенюк, которая определяет трехступенчатость (трехуровневость) самостоятельности.

Изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы показал отсутствие единого, общепринятого понятия самостоятельности при совпадении большинства позиций; недостаточность имеющихся определений применительно к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Обобщение научных представлений о самостоятельности потребовало от нас формулировки своего определения самостоятельности.

Для нас самостоятельность – термин, обозначающий одну из важнейших характеристик личности, которая выражается в способности и умении без постоянного руководства и практической помощи извне, ставить перед собой цели и добиваться их достижения (в т.ч. в нестандартных ситуациях) собственными силами социально и морально приемлемыми способами.

Материалы теоретического анализа, позволили нам конкретизировать характеристики структурных компонентов самостоятельности, разработать ее критерии и показатели, применительно к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей.

В аспекте нашего исследования способность поставить перед собой цель мы определяем, как мотивационно-целевой компонент самостоятельности. Наличие совокупности средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность для достижения цели – как функциональный. Приверженность социально и морально приемлемым способам достижения цели – как ценностно-смысловой.

Исходя из определения самостоятельности, данного нами выше, в качестве критериев самостоятельности ребенка мы приняли:

- умение сформулировать свою цель и обосновать необходимость её достижения;

- независимость деятельности, поведения от постоянного руководства и посторонней помощи извне;

- социальная и моральная приемлемость цели деятельности и способов её достижения.

Принимая во внимание то обстоятельство, что самостоятельность человека в разные промежутки его жизни может проявляться постоянно, периодически или не проявляться вовсе, мы определили в качестве показателя самостоятельности регулярность проявления ее критериев:

- всегда;

- иногда;

- никогда.

Регулярность проявления каждого критерия позволяет определять уровень самостоятельности: высокий, средний или низкий.

Что влияет на уровень самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы рассмотрим в следующих параграфах.

1.2. Психолого-педагогические аспекты развития и воспитания самостоятельности детей

Вопросы воспитания самостоятельного человека, особенности воспитания самостоятельности находят свое отражение не только в психолого-педагогической науке и практике, но и в государственной политике России.

В нашей стране складывается система помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Приняты основополагающие документы, определяющие комплекс прав, свобод, дополнительных льгот для этой категории детей. Определены приоритеты государственной политики в области сиротства. В состав Федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы входит подпрограмма «Дети и семья». «Дети-сироты» является одним из основных направлений этой подпрограммы. Для ее реализации предусматривается решение следующих задач:

- реализация на федеральном уровне системы мероприятий по пропаганде и развитию различных форм семейного устройства детей, оставшихся без попечения родителей, оказанию содействия гражданам Российской Федерации, постоянно проживающим на территории Российской Федерации, желающим принять ребенка на воспитание в семью;

- разработка, апробация и внедрение инновационных технологий работы по защите прав детей, оставшихся без попечения родителей;

- создание системы психолого-педагогического, медико-социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в стационарных учреждениях, в постинтернатный период, а также в замещающих семьях;

- обеспечение профессиональной подготовки, личностного и профессионального самоопределения выпускников учреждений интернатного типа, детей из замещающих семей за счет обучения конкурентоспособным профессиям.

Возрастает роль общественных и благотворительных организаций, деятельность которых направлена на помощь и поддержку детства. Ими проявляется особая активность в отношении детей-сирот, как наиболее незащищенной части населения. Тем не менее, психолого-педагогические исследования и обобщение опыта работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, свидетельствуют, в частности, что результаты усилий сотрудников, направленные на воспитание полноценной личности воспитанника, в том числе его самостоятельности, не всегда соответствуют ожиданиям, затраченным силам и средствам. Свидетельствами недостаточной способности воспитанников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к адекватной самостоятельной жизнедеятельности в обществе выступают, в частности, следующие факты. Из общего количества выпускников этих учреждений около 40 % попадают в криминогенные структуры, почти 40% становятся наркоманами и алкоголиками, 10% заканчивают жизнь самоубийством [125]. Иллюстрациями жизни большинства выпускников выступают: отсутствие чистоты и уюта в занимаемом ими жилом помещении; однообразие самостоятельно приготовляемых блюд; наличие постоянно невымытой посуды; неумение стирать и гладить белье; неухоженность своего внешнего вида; неумение пользоваться бытовыми приборами; неумение разумно распоряжаться деньгами; неумение следить за собственным здоровьем и поддерживать его (проблема пользования услугами врачей и выполнения их рекомендаций, нездоровое питание, курение), трудности при оформлении личных документов (не знают где, как и какой документ оформляется; не имеют навыков эффективного общения с чиновниками, не знают своих прав и обязанностей). Для них характерно неконструктивное взаимодействие с социумом: неумение управлять своим эмоциональным состоянием, неадекватное поведение в общественных местах, неучастие в корпоративных мероприятиях, неконструктивные способы разрешения конфликтов, неумение устанавливать и поддерживать дружеские отношения с людьми, получать необходимую информацию у незнакомых людей. Всё это обусловливает отрицательную характеристику с места работы, приводит к административным взысканиям и выговорам, потере постоянного места работы и пр.

Кроме того, выпускники интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, испытывают трудности организации свободного времени, не имеют хобби и увлечения), расширении социального пространства своей жизни (объединяются в одной квартире, а сдачу в аренду своего жилья используют как основной источник дохода). Поскольку чаще всего они не знают своих прав и обязанностей, не уверены в собственных силах, обладают заниженной самооценкой, не имеют реалистичного жизненного плана (инфантилизм, неадекватное самоопределение), попав в неблагоприятные жизненные обстоятельства, пасуют перед ними и, к сожалению, часто оказываются под влиянием криминогенных структур.

Главной целью воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, на протяжении всей истории практики работы с ними была и остается их подготовка к самостоятельной жизни. Это подтверждается исследованиями, проведенными И.А. Арямовым, М.И. Буяновым, А.А. Васильевым, Л.Н. Галигузовой, Г.В. Грибановой, И.Ф. Дементьевой, И.В. Дикун, И.В. Дубровиной, Л.И. Кундозеровой, С.А. Левиным, Л.Л. Митяевым, В.С. Мухиной, Е.В. Орловой, А.И. Пановым, А.М. Прихожан, С.В. Савенковой, Г.В. Семья, Г.П. Сердюковской, Н.Н. Толстых, Н.Н. Юдицевой, А. Адлер, М. Айсенворз, Д. Боулби, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Р. Пихлер и др.

Все они отмечают проявления несамостоятельности выпускников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Между тем, в любом возрасте, на любом этапе жизни актуальны проявления самостоятельности в различных областях жизнедеятельности: образование, организация быта, социальная жизнь. Однако, если в возрасте от 7 до 11 лет, важно проявлять самостоятельность в области образования, связанную с учебной деятельностью, то в возрасте 15-16 лет, самостоятельность в этой области связана с учебно-профессиональной деятельностью. С возраста 18-19 лет начинается профессиональная самореализация. Кроме того, у молодых людей этого возраста, может возникнуть и новая область проявления самостоятельности - семейная жизнь.

И.В. Дикун, анализируя состояние воспитания в детских учреждениях Санкт-Петербурга и губернии на рубеже ХIХ-ХХ веков, подчеркивает, что уже в то время организаторами и руководителями детских воспитательных заведений четко осознавалась проблема выпуска в жизнь самостоятельного человека, человека способного обеспечивать себя собственными силами. Разрешение этой проблемы велось в следующих направлениях:

- обучение основам наук с целью предоставления возможности для получения дальнейшего образования;

- обучение профессии няни, учителя, механика с целью предоставления возможности для трудоустройства и повышения образования;

- обучение основам ведения домашнего хозяйства;

- отдача ребенка в крестьянскую семью [35].

А.С. Макаренко успешно осуществлял подготовку воспитанников к самостоятельной жизни в соответствии с потребностями общества с помощью педагогики, гуманистической по сути, оптимистической по духу, проникнутой верой в творческие силы и возможности человека [111].

Для воспитания самостоятельного человека А.С. Макаренко считал важным следующее:

- воспитание в коллективе - семейном, производственном, образовательном и первичном;

- осуществление методики индивидуализации воспитания.

- включение детей в систему реальной ответственности;

- участие ребенка в различных сферах трудовой жизни коллектива: от самообслуживания до производительного труда;

- соединение обучения и воспитания с производительным трудом;

- разумную систему взысканий;

- нравственное воспитание, общее развитие;

- высокий профессионализм воспитателя;

- наличие коллектива воспитателей-единомышленников [111].

И.Ф. Козлов, анализируя опыт работы А.С. Макаренко, в своё время отмечал несколько направлений в его воспитательной системе, направленной на воспитание самостоятельного человека. Среди них:

- овладение основами наук и приобретение навыков активной умственной деятельности;

- приобретение трудовых навыков, познание ценности труда, воспитание трудоспособности и трудолюбия;

- приобретение опыта общественных взаимоотношений через организацию системы самоуправления и участия в обширной общественной работе;

- воспитание организованности, исполнительности, ответственности, дисциплины;

- развитие и поддержание физической формы воспитанников через «военизацию» и разнообразные виды спорта [56].

Можно выделить в воспитании самостоятельного человека в новом советском государстве следующие направления деятельности интернатных учебно-воспитательных учреждений (Опытные Станции Наркомпроса РСФСР, Московская опытно-показательная школа-коммуна им. П.Н. Лепешинского, колония им. М. Горького, Школа-коммуна им. Ф.М. Достоевского и др.):

- активное участие воспитанников во всех хозяйственных и трудовых делах детского учреждения;

- организация детского самоуправления;

- организация производительного труда для старших и обучение навыкам ремесел в мастерских для младших;

- организация исследовательской деятельности воспитанников;

- включение воспитанников в работу по преобразованию окружающей среды, озеленение и благоустройство деревень, распространение книг, газет и журналов, организация спектаклей и праздников для населения, организация детского сада, детской площадки, досуговая работа с воспитанниками детских домов и т.д.;

- разработка и реализация специальных воспитательных программ (например, С.Т. Шацким была разработана, так называемая, программа охраны здоровья, куда вошло приобретение ребенком различных навыков: приготовление и прием пиши, условия сна, отношение к холоду и теплу, уход за помещением, забота о чистоте тела, предупреждение различных заболеваний и т.п.);

- организация шефской деятельности над младшими или отстающими

товарищами;

- организация экскурсий различной тематики [56], [80], [152], [165].

Во многом советский опыт 20-х и 30-х годов ХХ века перекликается с опытом воспитания самостоятельного человека в Англии. Там, общественная организация «Barnardo's», основанная в 1870 году доктором Барнардом, оказывает помощь детям от 0 до 21 года. Девиз «Barnardo's», - «Мы возвращаем детям их будущее». Основными принципами работы «Barnardo's», в воспитании самостоятельного человека являются следующие:

- сохранение и укрепление эмоционально-физического здоровья детей;

- сохранение связи ребенка с семьей;

- обязательное получение ребенком образования;

- максимальное вовлечение ребенка в общественную жизнь;

- внушение ребенку собственной значимости и неповторимости.

Эти принципы соблюдаются и тогда, когда ребенок живет в семье (родной или приемной), но становится неуправляемым, и когда он живет в детском доме (не более двух лет в группах до 6 человек).

По мнению сотрудников этой общественной организации, соблюдение этих принципов способствует воспитанию самостоятельного человека.

Международное признание получил опыт воспитания самостоятельного человека в интернатных условиях, реализованный Я. Корчаком. Как отмечает И.Д. Демакова, Я. Корчаку принадлежит одна из самых оригинальных концепций детства, разработанных в XX веке, основные идеи которой сводятся к тому, что жизнь ребенка можно рассматривать только на фоне общества. Свое практическое воплощение эта концепция получила в организации педагогической работы в детских домах Я. Корчака, направленной на максимальную вовлеченность воспитанников в социальную жизнь:

- дети посещали школу вне детского дома;

- корчаковские детские дома осуществляли совместную с семьей воспитательную работу с детьми; дети регулярно встречались со своими родителями, любое событие в жизни ребенка было доведено до сведения родителей;

- дети ежегодно выезжали в летнюю колонию, где они имели возможность встречаться и общаться с сельскими детьми;

- планомерно организовывались прогулки и экскурсии, которые часто проводились в целях профориентационной работы с воспитанниками;

- поддерживалась связь с бывшими воспитанниками через переписку и регулярные встречи детей с ними [18], [30], [66].

Такая система мероприятий обеспечивала постоянную связь воспитанников корчаковских детских домов с внешним миром и воспитывала в них самостоятельность. И.Д. Демакова признает, что в области теории воспитания большой заслугой Я. Корчака явился анализ двух противоположных принципов воспитания - «педагогики долженствования и запретов» и «теории свободного воспитания», которые приводят к одинаковым результатам - в обоих случаях ребенок становится потребителем чужих взглядов, чужих достижений, лишается радости активной деятельности, постижения счастья преодоления трудностей, триумфа победы над собственными недостатками [30].

По мнению исследователей, основные идеи Я. Корчака при воспитании самостоятельности воспитанников детских домов реализовывались по следующим направлениям:

- через организацию системы дежурства воспитанников, которая формировала трудовые навыки, умение обслужить самого себя, умение разумно и рационально организовать любую работу, которые необходимы в самостоятельной жизни после выхода из детского учреждения;

- через детское самоуправление, которое способствовало воспитанию чувства собственного достоинства у воспитанников, что психологически защищало ребенка в системе отношений в самостоятельной жизни;

- через деятельность товарищеских судов, которые способствовали формированию нравственных и моральных ценностей;

- через связь с внешним миром - встречи с родителями, выпускниками детских домов, организация экскурсий и прогулок и т.д.;

- через оплату труда детей как способ получения знаний, умений и навыков в области товарно-денежных отношений [18], [30].

Таким образом, система Корчака воспитывала у детей способность не только действовать без постоянной помощи окружающих, но и принимать самостоятельные решения и действовать в разнообразных условиях жизни, основывать свою семью и т.д.

В современной психолого-педагогической науке и практике продолжаются поиски новых путей подготовки детей, лишенных родительской опеки и внимания, к самостоятельной жизни. В отдельных интернатных учреждениях, для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, успешно готовят воспитанников к самостоятельной жизни, развивают их самостоятельность. Реализуются разные учебно-воспитательные программы, ориентированные на формирование социальных знаний, умений и навыков, необходимых воспитанникам во взрослой жизни и пр.

Например, для решения проблемы воспитания самостоятельного человека в Старооскольском детском доме реализуется комплексная программа воспитания и дополнительного образования детей. «Цель программы - сформировать наиболее важные умения и навыки, необходимые в самостоятельной жизни: самообслуживания и личной гигиены, здорового образа жизни и оказания первой медицинской помощи, ведения домашнего хозяйства, общения с людьми и культуры поведения..., а также формирование у детей определенной системы жизненных ценностей, стержня их личности, причем не на уровне обыденных бытовых представлений, а на философском уровне» [123, 25].

За рубежом, а последние годы и в России, наблюдается отказ от интернатной системы воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и реализация семейных форм воспитания, таких как: патронатные семьи, приемные семьи, Детские деревни - SOS, фостеровская (замещающая) семья, временная приемная семья [15], [85], поскольку они обеспечивают более успешную подготовку его к самостоятельной жизни. [35], [40], [47].

В настоящее время некоторыми учеными (Е.А. Грошева, И.Ф. Дементьева и др.) доказано, что воспитание детей в естественной семейной обстановке (опека, патронат, приемная семья), действительно, способствует наилучшей подготовке ребенка к самостоятельной жизни [27], [32].

Исследователями обоснована необходимость и возможность воспитания самостоятельности. Так, Л.С. Колчанова обобщая исследования педагогов, психологов и социологов свидетельствует о том, что «отсутствие самостоятельности или низкий уровень ее развития рождают у человека беспомощность в ситуациях, в которых необходимы собранность, целеустремленность, выдержка, решительность, личная ответственность; формирует неадекватное представление о собственных возможностях и тех сторонах личности, которые нуждаются в коррекции; стимулируют растерянность перед жизненными трудностями» [57, 26].

В педагогической науке отмечается, что самостоятельность не дается человеку от рождения, она формируется по мере взросления ребенка. На каждом возрастном этапе самостоятельность имеет свои особенности. Уже на 5 – 6-м месяце жизни ребенок начинает предпринимать самостоятельные действия – садится, ложится, пытается достать игрушку и т.п. К концу 1-го года жизни – стоит, поддерживает равновесие своего тела, ходит, осуществляет целенаправленные действия. В этом пробуждается стремление к самостоятельности, связанное с потребностью ребенка удовлетворять свои желания без помощи и поддержки со стороны взрослых. На 3-м году жизни в силу возросших физических возможностей ребенку становятся доступны разнообразные действия. В этот период закладываются основы самосознания, что выражается в обостренном стремлении к самостоятельности. Родители то и дело слышат: «Я сам!» Ребенок сопротивляется, если его силой пытаются одеть или накормить. Он стремится проявлять самостоятельность по собственной инициативе, иногда вопреки желанию родителей. Наступает кризис 3 лет – этап становления личности, для которого характерен переход к новому, более совершенному уровню сознания и поведения. Многие отцы и матери в этот период испытывают трудности в общении с ребенком, обнаруживают у него упрямство и негативизм. Все это – результат неудержимого стремления ребенка к использованию своих возросших возможностей, к самостоятельности. В психолого-педагогической литературе подчёркивается необходимость учитывать это, менять методы воспитания, уважать независимость малыша, поддерживать и тактично направлять его самостоятельные действия, разумно поощрять детскую самостоятельность, развивать полезные навыки и умения. Родители и воспитатели, стремящиеся подавить детскую активность, сталкиваются, как правило, с острыми негативными реакциями и нарушениями поведения. Если им удается сделать подчинение главным механизмом поведения ребенка, это серьезно затрудняет формирование его самостоятельности.

Значительный рубеж в развитии самостоятельности – начало обучения ребенка в школе. Становление самостоятельности у младших школьников протекает относительно ровно. О самостоятельности младших подростков (10-12 лет) можно уже говорить как о качестве личности. Однако, в старшем подростковом возрасте (12-14 лет) развитие самостоятельности осложняется. Обостренная потребность в самоутверждении нередко основывается на искаженном представлении о самостоятельности, которая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. Они, как правило, воспринимают свою самостоятельность как полную независимость от мнения взрослых (родителей, педагогов и т.д.). При этом замечено: демонстративное отвержение авторитета старших нередко сочетается с пассивной зависимостью от стандартов подростковой субкультуры. Общепризнано: в этот период становится важно учитывать растущие возможности подростков, с максимальным педагогическим тактом поощрять положительную направленность их стремлений и активности. Специальные исследования показывают, что подростки с высоким уровнем самостоятельности дисциплинированы, прилежны, трудолюбивы, учатся в полную меру своих возможностей, с интересом участвуют в домашних и коллективных делах, имеют постоянные поручения в семье, советуются с родителями. Им уже присуща самостоятельность мышления. Это выражается в умении правильно сформулировать цель, в осознании ее значимости и ответственности за ее достижение, в представлении путей и средств достижения цели без помощи извне. К сожалению, исследователи констатируют: только каждый пятый подросток обладает таким уровнем самостоятельности. Остальные проявляют самостоятельность ситуативно или лишь отдельные ее элементы. Во многом, это объясняется массовой педагогической ошибкой родителей, которую психологи называют гиперопекой [114], [115], [134], [142], [151].

Л.М. Семенюк обращает внимание на то, что уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. В связи с этим то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух-, трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей [143].

Важно, что воспитание самостоятельности требует перехода от системы прямого внешнего управления действиями ребенка к опосредованному педагогическому влиянию на него через создание образовательной среды, в которой любой человек приобретает опыт самостоятельных действий. При этом, для воспитания самостоятельности могут быть использованы различные виды деятельности: творческая, игровая, познавательная, учебная и др. [57].

А. Фромм предлагает поощрять желание малышей обрести независимость, не гиперболизировать метод подражания, награждать ребенка ласковыми словами за достигнутые успехи, стараться строить занимательно занятия по формированию у ребенка данных навыков, показывать пример, демонстрировать образцы поведения [163].

Говоря о формировании самостоятельности личности, Кон И.С. обращает внимание на значение жизненного опыта, который приобретает человек, культурной традиции, в том числе и на бытовом уровне. Он подчеркивает, что самостоятельность воспитывается всем стилем жизни, побуждающим личность с раннего детства совершать определенные поступки и нести за них ответственность [63].

А.Н. Леонтьев считает, что для подготовки воспитанников к самостоятельной жизни, необходимо по возможности вовлекать их в различные виды деятельности, организовывая, таким образом, полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность [77].

По мнению А.В. Мудрика, воспитанию самостоятельности способствует демократический стиль семейного воспитания, при котором старшие стремятся установить теплые отношения с младшими, привлекают их к решению проблем, поощряют инициативу и самостоятельность [93].

В.А. Сластенин считает, что развитию готовности к принятию самостоятельных решений способствует «снятие ограничений в … деятельности, это позволяет воспринимать значительно более широкий круг внешних явлений. Уменьшение предвзятых, а главное, навязываемых мнений и суждений … обеспечивает необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения» [147, 32].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что усилия сотрудников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, направленные на воспитание, в том числе самостоятельности воспитанников, не всегда приводят к положительным результатам. Этим обстоятельством обеспокоено наше государство, которое предпринимает определенные шаги для исправления ситуации.

Тем не менее, в деятельности многих зарубежных и некоторых отечественных воспитательных учреждений используются разнообразные подходы к подготовке самостоятельного человека, т.е. человека обладающего таким качеством как самостоятельность. Основной из этих подходов – стремление к обеспечению проживания воспитанников в условиях, приближенных к семейным.

Кроме того, в педагогической науке отмечается, что самостоятельность не дается человеку от рождения, она формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе самостоятельность имеет свои особенности.

Подводя итог рассмотренным психолого-педагогическим аспектам развития и воспитания самостоятельности, можно сделать важный для педагогики вывод о том, что это качество без создания соответствующих условий не развивается, что, состояние несамостоятельности может приводить к замедлению или отклонению в развитии личности.

Вместе с тем, не до конца выясненным остается вопрос о том, какие факторы влияют на воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Именно этот вопрос мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3. Факторы, влияющие на воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Практически все исследователи самостоятельности как психолого-педагогического явления ставят вопрос о факторах её развития. При этом под факторами понимают причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты [55], [166]. Различают как внутренние так и внешние факторы. К внутренним факторам относят: наследственные, обусловленные вынашиванием и рождением ребенка. К внешним – макросреду, мезосреду, микросреду жизнедеятельности человека, его воспитание, деятельность и общение [149].

К микрофакторам, непосредственно влияющим на конкретных людей, относятся семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум [93].

Для нашего исследования особый интерес представляют размышления о педагогических факторах, как любых педагогических явлениях, ставших движущей силой других явлений, и семье как ведущем факторе, влияющим на воспитание ребенка [149], в том числе - его самостоятельности. Это объясняется тем, что исследование проводилось на базе Детской деревни-SOS Томилино – учреждения для воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, где условия содержания и воспитания приближены к семейным. При этом мы трактовали систему воспитания в Детской деревне-SOS Томилино как микросреду жизнедеятельности человека, как важный педагогический фактор, влияющий на воспитание самостоятельности ее воспитанников.

Среди факторов, влияющих на самостоятельность ребенка, выделяют:

- врожденно-наследственные факторы, организация воспитания и средовые влияния (И.В. Дикун);

- педагогическое мастерство (А.В. Невзорова);

- семью (З.В. Елисеева);

- оценки окружающих, результаты собственной деятельности (М.Н. Иванова).

Особый интерес для нас представляет следующее. В психолого-педагогических исследованиях, посвящённых анализу и обобщению опыта работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выделяются факторы, тормозящие процесс воспитания самостоятельности этой категории детей.

Так, И.В. Дикун отмечает, что в работах психологов психологов (А. Адлер, М. Айсенворз, И.А. Арямов, Д. Боулби, М.И. Буянов, Л.Н. Галигузова, Г.В. Грибанова, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, B.C. Мухина, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых и др.) выявлено: негативное отношение матери к вынашиваемому ребёнку потенциальными «отказницами», искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними, наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д., приводят к врожденно-наследственным анатомо-физиологическим нарушениям центральной нервной системы ребенка [35]. Впоследствии это приводит к нарушению социального взаимодействия ребенка, неуверенности в себе, снижению самоорганизованности, целеустремленности, неадекватной самооценке, неспособности выстроить позитивные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству [101], [127], [150].

Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. [155]. Все это – препятствует развитию самостоятельности ребенка.

Другим фактором, провоцирующим несамостоятельность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, исследователи называют отрыв ребенка от родной семьи и приобретение им социального статуса «сироты» (И.В. Дубровина, А. Г. Рузская, Н.Н. Толстых и др.), поскольку этот социальный статус порождает у ребенка потребительское отношение к жизни, иждивенческие настроения, что не является характеристиками самостоятельного человека. Отсутствие широкого круга социальных контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что у ребенка возникает иллюзорный образ, ложное представление о своей социальной роли как сироты. Опасность этого явления состоит в том, что эта («сиротская») роль, возникнув в детстве, как правило, реализуется человеком в течение всей его жизни [126], [131].

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, основным фактором, негативно влияющим на успешность воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является специфика организации жизнедеятельности учреждений для этих детей.

Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности интенсивного общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным.

Дети испытывают недостаток персональной ласки, любви и заботы, поскольку в этих учреждениях воспитание осуществляется большим количеством сотрудников. При этом характерны: «частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением навязать детям свое мнение, упрощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком в основном в сторону регламентации поведения» [59, 16].

Л.И. Кундозерова в качестве недостатков интернатной системы воспитания называет отсутствие изучения личных планов детей-сирот, их профессиональных интересов, намерений и ценностных ориентаций; отсутствие раннего включения детей-сирот в реальную или специально организованную профессиональную деятельность; отсутствие профильной дифференциации детей-сирот с помощью специализированных классов трудового обучения [71].

Л. Адлер, Й. Лангмейер и 3. Матейчек, М. Раттер отмечают, что недостаток зрительных и слуховых стимулов, неудовлетворительные условия для учения и приобретения различных знаний, умений и навыков, искусственность внешней среды, которая не дает возможности прогнозировать и регулировать события, происходящие за пределами детского дома, недостаток общения, невозможность самореализации в обществе через усвоение социальных ролей и приобщение к общественным целям и ценностям приводит ребенка, воспитывающегося в детском доме к особому психическому состоянию - депривации. Исследователи отмечают следующие типы деприваций таких детей: сенсорная, когнитивная, эмоциональная, социальная [2], [13], [74], [135].

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция, отсутствуют бережливость и ответственность, что не является характеристиками самостоятельного человека [129], [155].

Твердый режим дня, постоянные указания и контроль со стороны взрослых, что следует делать в тот или иной момент времени, порождает у детей ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, самостоятельной организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры. Общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее, формируя тем самым привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний [129].

Ограниченность и замкнутость социального пространства личности, помимо того, что создаёт неадекватную картину мира, приводит к тому, что воспитанники детских домов живут по групповому нравственному нормативу, минуя общеустановленные законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку [26],[35]. Это затрудняет формирование ориентации и привычки к социально и морально приемлемым способам поведения, что является неотъемлемой характеристикой самостоятельности.

Все это формирует специфические особенности в сфере межличностных отношений, развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками, организации совместной деятельности.

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности [110], [127].

Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, задают ребенку пассивную тенденцию поведения, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных B.C. Мухиной, свидетельствуют, что воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития [100]. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью.

Как подчёркивает B.C. Мухина, из-за того, что в детских домах к детям либо обращаются по фамилии, либо имя постоянно сочетается с фамилией, и при этом имя используется чаще для приказа, чем для проявления любви, в формировании структуры самосознания воспитанников интернатных учреждений происходят серьезные нарушения. У них формируется отрицательное отношение к своему имени, физическому и духовному облику[95], [96]. Все это тормозит стремление к самостоятельности, врождённое у ребёнка в норме.

Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений [129]. Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм [110], [130]. Отсутствие приверженности социально и морально приемлемым способам действия является показателем несформированности ценностно-смыслового компонента самостоятельности у воспитанников, что влияет на общий уровень их самостоятельности.

В общении воспитанников интернатных учреждений со взрослыми, исследователи выделяют два момента: «с одной стороны – напряженность данной потребности, а с другой примитивность и неразвитость форм общения» [59, 17]. Неудовлетворенность потребности воспитанника в общении проявляется в том, что его контакты поверхностны, нервозны и поспешны, он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение [17], [23], [59], [67], [107], [127] . Однако, неразвитость форм общения проявляется в том, что совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе со взрослыми, дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям [127].

Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками не могут. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т.п. Ребенок не умеет проявить свою самостоятельность в общении, если его никто не развивает в плане эмоциональной культуры и культуры общения [127], [128].

С позиций нашего исследования, интересно наличие феномена «мы» в самосознании воспитанников интернатного учреждения. Они делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению, с одной стороны, ко всем «чужим», а с другой – к «своим» - детдомовцам [35].

В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные (конкурентные, негативные, недоброжелательные, отчуждённые) отношения между детдомовскими и домашними детьми.

Отношения между «своими» сверстниками складываются как родственные, а не как приятельские или дружественные. С одной стороны, это определяет эмоциональную стабильность и защищенность, а с другой - «не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения» [59, 18]. При этом и внутри «своей» группы дети могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.) [33], [43], [127]. В дальнейшем такая модель поведения становится характерной уже для выпускников интернатных учреждений, что свидетельствует о низком уровне развития у них ценностно-смыслового компонента самостоятельности.

Несамостоятельность воспитанника интетнатного учреждения, подкреплённая его педагогической запущенностью, проявляется и в познавательной сфере: как неспособность решения задач, требующих внутренних операций без опоры на практические действия; как слабое развитие абстрактно-логического и вербально-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста, как затруднения при формулировании детьми целей своей учебной деятельности, и при обосновании необходимости и возможных путей их достижения.

Для нас важен установленный Н.Н. Толстых и А.М. Прихожан факт: специфика организации жизнедеятельности учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, такова, что у воспитанников интенсивно формируются особенности личности, делающие проявление самостоятельности поведения невозможным:

- отсутствие восприятия себя как личности;

- признание в своей среде физической силы, агрессии и асоциальных форм поведения;

- отсутствие возможности идентификации по полу вследствие преобладания

женщин среди персонала, закрытости детского дома и значимости группы в противовес индивидуальности;

- жизнь по нравственному групповому нормативу, не отделяя личные права и

обязанности;

- отсутствие развития ответственного отношения к собственному времени, планов на будущее и стремления к реализации этих планов [127], [128].

Л.Л. Митяев замечает, что особенности содержания и воспитания детей в интернатных учреждениях приводят к тому, что у выпускников зачастую проявляются такие качества, как:

- иждивенческие настроения;

- слабо развитое понятие собственности;

- неумение организовать ведение собственного хозяйства;

- коммуникативные трудности в ситуациях, которые являются достаточно простыми для детей, воспитывающихся в семьях;

- неуверенность в собственных силах и возможностях;

- заниженная самооценка;

- восприятие своего социального статуса как значительно более низкого по сравнению со статусом ребенка из семьи;

- инфантилизм, неадекватное самоопределение и неспособность прогнозирования собственной жизни;

- психологическое «капсулирование», которое приводит выпускника к стремлению находиться в освоенных стереотипах жизнедеятельности, ограниченного социального пространства;

- неадекватность поведения в социуме, немотивированная агрессивность по отношению к окружающим, стремление любой ценой привлечь к себе внимание.

Вступая в самостоятельную жизнь, выпускники интернатного учреждения, в котором все за них решали взрослые, где у детей не было опыта реализации различных задач самостоятельной жизнедеятельности, сталкиваются со многими проблемами, которые кажутся им неразрешимыми. В связи с этим многие из них чаще, чем дети из семьи, оказываются беспомощными. В обыденной жизни они не умеют следить за собой, не могут закрепиться на работе, не могут сохранить созданную семью, теряют полученное жилье и т.п. [89]. В социальной сфере - становятся жертвами ущемления их законных прав и интересов, обмана.

Несоответствие «требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям» приводит к проблемам в овладении различными аспектами социальной роли взрослого, которые возникают «чаще всего, когда ребенок не информирован об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможности попробовать себя в этой роли (отсутствие условий для социальных проб)» [126, 16].

Анализ показывает несоответствие модели социальных отношений в интернатном учреждении, обусловленной спецификой организации жизни в нём, социальным условиям жизни вне интерната, приводит, как следует из исследования И.В. Дикун, к тому, что у выпускников интернатных учреждений формируется ряд типичных социальных моделей поведения. Они готовы жить в одной, принадлежащей кому-то из выпускников квартире для того, чтобы сдавать освободившейся комнаты в аренду. Стремятся пролонгировать полное государственное обеспечение: после получения первой профессии, вместо того, чтобы идти работать, поступают на новую «учёбу» и при этом не посещают занятия и т.д. Вместо устройства на работу регистрируются на бирже труда, где получают выплаты по безработице, размер которых, выше возможного заработка [35].

Одним из последствий организации жизни в интернатном учреждении, как установили И.Ф. Дементьева, Е.П. Рязанова и А.Х. Пашина, является неумение воспитанников организовать свою содержательную жизнь по выходе из него. Так, жизнь выпускника, даже получившего профессиональное образование, часто протекает по образцу безработного без семьи или в разводе, живущего на вырученные от сдачи квартиры деньги, в лучшем случае - подрабатывающего дворником или занимающимся другим неквалифицированным, часто случайным трудом [31], [110].

Подводя итог анализу факторов, влияющих на воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно сделать следующие выводы. Факторами, так или иначе влияющими на самостоятельность ребенка, являются следующие:

- отношение матери к вынашиваемому ребёнку;

- врожденно-наследственные факторы, обусловленные особенностями внутриутробного развития;

- отрыв ребенка от родной семьи;

- организация воспитания и средовые влияния;

- педагогическое мастерство;

- оценки окружающих, результаты собственной деятельности;

- образ жизни семьи;

- пребывание в интернатных учреждениях.

При этом одни и те же факторы, могут, как поддерживать, так и угнетать самостоятельность, в зависимости от условий, в которых они реализуются.

Те условия, которые можно создать педагогическими средствами, напрямую не влияют на такие факторы как: особенности внутриутробного развития; отношение матери к вынашиваемому ребёнку; отрыв ребенка от родной семьи; образ жизни семьи;

В то же время, определенные организационно-педагогические условия могут усиливать или нивелировать влияние остальных факторов воспитания самостоятельности ребенка.

Анализ практики создания этих условий предпринят нами во второй главе диссертации.

Выводы по первой главе

1. Самостоятельность выражается в способности и умении без постоянного руководства и практической помощи извне, ставить перед собой цели и добиваться их достижения (в т.ч. в нестандартных ситуациях) собственными силами социально и морально приемлемыми способами. Самостоятельность включает в себя следующие структурные компоненты: мотивационно-целевой; функциональный; ценностно-смысловой. Критериями самостоятельности ребенка являются: умение сформулировать свою цель и обосновать необходимость её достижения; независимость деятельности, поведения от постоянного руководства и посторонней помощи извне; социальная и моральная приемлемость цели деятельности и способов её достижения.

Показатель самостоятельности - регулярность проявления ее критериев (всегда, иногда, никогда) позволяет определять уровень самостоятельности (высокий, средний или низкий).

2. Без создания соответствующих условий самостоятельность не развивается, что, в свою очередь, может приводить к замедлению или отклонению в развитии личности. Вместе с тем, не до конца выясненным остается вопрос о том, какие организационно-педагогические условия способствуют повышению уровня самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

3. Выпускники интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как правило, испытывают неудачи во взрослой жизни, поскольку не обладают таким качеством личности как самостоятельность. Их несамостоятельность проявляется в различных областях жизнедеятельности, таких как: образование, организация быта, социальная жизнь, профессиональная самореализация, семейная жизнь. Исследования самостоятельности этой категории детей показывают, что факторов, влияющих на неё отрицательно, больше, чем позитивных. Основным фактором, влияющим отрицательно на их самостоятельность, является пребывание ребенка в специфических условиях интернатного учреждения. Система содержания и воспитания, сложившаяся в большинстве интернатных учреждений, усиливает несамостоятельность воспитанников этих учреждений, так как организация жизни в них характеризуется: отсутствием родительской любви и ласки; воспитанием, осуществляемым большим количеством сотрудников; неполнотой эмоциональной жизни; нередким обращением к ребенку по фамилии; невозможностью реализации потребности ребенка в признании; большим числом сверстников; твердым режимом дня, постоянными указаниями и контролем со стороны взрослых; ограниченностью и замкнутостью социального пространства личности; отсутствие широкого круга социальных контактов; отсутствием эффективной образовательно-воспитательной среды; отсутствием изучения личных планов воспитанников; особой моделью социальных отношений.

ГЛАВА II. АНАЛИЗ ОПЫТА ДЕТСКОЙ ДЕРЕВНИ-SOS ТОМИЛИНО ПО ВОСПИТАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

В данной главе представлены материалы эмпирического исследования, которые позволили нам охарактеризовать процесс становления самостоятельности конкретных воспитанников Детской деревни-SOS Томилино и определить условия, способствующие воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

2.1. Психолого-педагогическая характеристика базы исследования

Базой нашего исследования послужила Детская деревня-SOS Томилино - негосударственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, где диссертант работал педагогом в течение десяти лет. Характеристика Детской деревни-SOS, а также анализ ее воспитательных возможностей, изложены в публикациях Е.С. Брусковой, в исследовательских работах Митяева Л.Л. и Орловой Е.В. [15], [16], [89], [108].

Первая Детская деревня-SOS была построена в 1949 году в Австрии. Усилиями Международной благотворительной организации «SOS Kinderdorf International», в настоящее время Детские деревни-SOS существуют в 132 странах мира, в том числе и в России. В нашей стране сейчас работают 4 Детские Деревни-SOS: в Томилино под Москвой, в Лаврово под Орлом, в Пушкине под Санкт-Петербургом и в Кандалакше под Мурманском. Активно ведется создание еще двух Детских деревень-SOS – в Вологде и Пскове.

В основе деятельности всех SOS-деревень лежат четыре смыслообразующих понятия, сформулированных великим австрийским гуманистом ссылка скрыта – основателем Детских деревень-SOS: мать, братья и сестры, дом, детская деревня.

Основная цель работы Детской деревни-SOS состоит в том, чтобы все

Blog

Воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Содержание