Некоторые теоретические вопросы в дискуссиях об университете в современной французской философии

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Учебно-методический комплекс дисциплины «философия», 512.67kb.
• Внеклассное мероприятие по современной французской литературе, 113.62kb.
• Рассматривать как ответ на вопросы: Чему должна учить философия или преподаватели философии, 796.55kb.
• Вопросы к экзамену по философии, 962.63kb.
• И её трансформация в современной философии, 1652.05kb.
• Перед вами новая Сатанинская Библия. Она заимствована у Антона Шандора ЛаВея, с добавлением, 921.57kb.
• Вопросы к государственным экзаменам по специальности 040201. 65 «социология», 49.77kb.
• В. И. Ленин о диалектике отрицания и некоторые вопросы теории сатиры // Методологические, 22.01kb.
• Thomas Nagel «What Does It All Mean? A very Short Introduction to Philosophy», 865.31kb.
• 1. Место философии в системе культуры, 242.79kb.

Некоторые теоретические вопросы в дискуссиях об университете в современной французской философии.


Кризис Школы состоит в её неспособности передавать

наиболее ценную часть культуры.

М. Гоше¹

Проблемы университета не принадлежали к числу широко обсуждаемых во французской философии вплоть до последней трети XX века. Классический университет, основы существования которого - традиция и иерархия – не подвергались серьёзному научному переосмыслению вплоть до середины прошлого столетия, имел стабильную структуру и формы существования. Однако процессы демократизации, охватившие западные страны, и связанные с ними тенденции к гуманитаризации и модернизации различных сфер общественной жизни, сделали необходимым и переосмысление «университетского вопроса». При анализе ситуации, сложившейся в последние десятилетия во Франции, отмечается неспособность местных властей адаптироваться к потребностям населения, диспропорция между образованием и действительным состоянием научного знания, а также невозможность примирения между нередко противоречивыми императивами современного мира.

Истоки «кризиса образования» во Франции отчасти сопоставимы с теми, что имели место в России в дореволюционный период, прежде всего, - доминирование в течение долгого времени в правительственном курсе консервативных, реакционных тенденций, стремление государства к жёсткому контролю над образованием². Это привело к усилению экстенсивных тенденций – мультидисциплинарному и оторванному от практических запросов обучению. Вместе с тем, за последние десятилетия во Франции сменилось сразу несколько правительств, и у каждого был собственный взгляд на развитие образования. По справедливому замечанию А. Проста: «Предприятие (в данном случае университет – АЭ) не может функционировать гармонично, если определение направлений образования и дипломы, а также правила организации карьеры изменяются каждые два-три года». Поэтому университету, прежде всего, необходима стабильность в его управлении и определении его основных функций и целей. Это требование непосредственно связано с наукой, хотя «научная истина никак не зависит от функциональных свойств университета»³.

Одной из функций университета, которая подвергается опасности, и которая делает необходимым, прежде всего, философский анализ «университетского вопроса», - это его исследовательская функция. Сегодня, когда исследования зачастую оказываются выведенными за рамки образовательных учреждений, с особой остротой встаёт вопрос его институционального статуса и конечных целей. Во Франции этот кризис тем глубже и сложнее, что получение знания и формирование знания были здесь разведены. Так, создание в 1945 году Национального центра научных исследований (CNRS), по большому счёту, вывело научные исследования за пределы университета. И не случайно вплоть до 1970-х годов почти все наиболее значимые научные открытия были сделаны не в университетах, идёт ли речь о молекулярной биологии в Институте Пастера, квантовой механике в Центре ядерных исследований или социальных исследованиях в Высшей школе социальных наук, не говоря уже об управлении – области, где явное преимущество принадлежит Коммерческим школам.

В 1998-1999 годах Центром социологии организаций было проведено социологическое исследование, которое должно было ответить на вопрос: развивают ли французские университеты исследовательские политики и как это сказывается на их внутреннем функционировании? В 1998 году опрос был проведён в 4 французских университетах. Тогда было опрошено 250 респондентов, согласно методике, предложенной М. Крозье и Е. Фридбергом. В 1999 году опрос был проведён уже в 37 ВУЗах, где было опрошено 1660 респондентов. Анализ полученных во втором случае данных проводился с использованием метода факторного анализа. На основании этих исследований были сделаны два существенных вывода: во-первых, если университеты развивают исследовательские политики, возможности руководящих органов в определении этих политик ограничиваются, с одной стороны, дисциплинарной структурой учебного заведения, а с другой – автономией преподавателей-исследователей; во-вторых, отмечая несоответствие между заявленными намерениями и их конкретной реализацией, приходится признать, что эти политики не приводят к желаемым целям, вместе с тем, наносят удар по функциональной системе ВУЗов. В этой связи во избежание губительных последствий для университетского образования были введены дополнительные курсы в университетах, целью которых была именно исследовательская деятельность: DEA (диплом о проведении специализированных исследований) и докторантура (Doctorat).

Очевидно, что образование и исследование – далеко не одно и то же ни в институциональном, ни в семантическом плане. Высшее образование в его теоретической и практической (bildung, paideia и т.д.) плоскости традиционно является задачей университетов, и этой задаче соответствуют их институциональная непрерывность и функциональная инертность, проявляющиеся, в частности, в отстаивании университетами собственной автономии. Таким образом, концепт образования сохраняет на протяжении всей своей истории семантическую стабильность.

Исследование, в процессе которого формируется научное знание, искони присуще университету, ибо в его задачи входит разработка в ходе систематической рефлексии типа знания, которое университет призван развивать и распространять. Это естественным образом приводит к его динамическому развитию, к мобилизации университета и его модернизации. Причём самые разные формы исследования в одинаковой степени проявляют себя на базе университета – фундаментальное и прикладное, индивидуальное и коллективное и т.д. Вместе с тем, далеко не всегда развитие исследования ведёт к развитию университета. Зависимость между ними может быть и обратно пропорциональной, то есть развитие исследования может вести к разрушению университета, прежде всего, его образовательной функции и синтетического развития знания. Иначе говоря, развитие университетских исследований может привести к фундаментальному изменению природы самого университета, скажем, от университета как научно-образовательного центра к университету как производственному и контролирующему механизму - что грозит обществу утратой единственного институционального образования, для которого характерен синтез всего научного знания и критика. Такого рода оценочная позиция в отношении университета позволяет, с одной стороны, говорить об изменении социального статуса университета, а с другой, - избежать традиционного аргумента в пользу необходимости его адаптации к существующим социальным условиям. Более того, университет вовсе не обязан к ним адаптироваться, являясь привилегированным социальным институтом, единственным в своём роде, в котором развитие и трансмиссия знаний и навыков непосредственно связаны с вовлечением критически мыслящей молодёжи в динамически развивающиеся исследования.

Концепт исследования знания, понимаемого как результат систематического исследования, возвращает нас к истокам древнегреческой философии, точнее, в тот её период, когда понятие logos претерпевало различные трактовки и стало изменяться от его первоначального объективного смысла (слово о мире, о боге, мифическое слово, необходимость, вечность, мудрость и т.д.) к новому его пониманию, основанному на критике рефлектирующей субъективности, logos как theoria реальности, предполагающая разработку метода её изучения. Таким образом, концепт исследования столь же «стар» и фундаментален, как и концепт науки – «эпистема».

В эпоху Нового времени вплоть до позитивизма О. Конта, научные исследования были, главным образом, ориентированы на познание «природы вещей» (эмпирический мир), а не на цели и предвидение частных вмешательств человека в сферу окружающей среды. Такое объективное знание природы могло обеспечить возможность рационального контроля над различными феноменами. В этом смысле развитие науки способствовало прогрессу человечества и имело фундаментальное значение не только для теории истины и её легитимности, но также для достижения всеобщего «счастья». В известном смысле классическая наука «кормилась» мистификациями, сокрытыми в мире природы (открытием «принципов» и «законов», систематической классификацией феноменов на основе их сущностных определений и т.п.), нежели занималась разрешением конкретных практических вопросов. Это породило проблему теоретического и логического единства знания, по отношению к которому экспериментальная проверка не имеет собственной цели, но играет стратегическую роль в «верификации» и «фальсификации» (в терминах К. Поппера). Конечные цели научного познания также являются целями университетского образования. Во всех областях знания и образования, классический университет остаётся ориентированным на развитие и трансмиссию синтетического знания, обеспечивающих интеграцию и гармонизацию различных научных сфер с помощью диалога, задачей которого является создание и развитие гуманной культуры - храма, фундамент которого составляет философия, колонны - это различные науки, а фронтоном являются литература и искусства.

Сегодня широко прокламируется модель американского университета. Как прототип современного университета она с идеологической точки зрения схожа с моделью, предложенной французскими просветителями. В этическом, социальном и культурном натурализме, характерном для американского общества, американская модель мыслится непосредственно по контрасту с европейской моделью современного университета, от которого её отличает не только теоретическая преемственность, но и практическая реализация идеала Просвещения. Синтез знаний в данном случае не является целью, но тем, что присуще университету изначально, и в этом отношении американская модель университета – воплощение свободы и всех её плодов.

Именно эта идея стала отправным пунктом в размышлении современных французских философов, принимающих участие в дискуссиях о модернизации университета в соответствие с демократическими принципами. И в этой связи имеет смысл упомянуть о двух, наиболее часто цитируемых авторах и их работах - «Теория справедливости» Дж. Ролза и «Демократия в Америке» А. де Токвилля. Характерной чертой духовной культуры современной Франции, несомненно, является повышенный интерес к «правам человека» и установлению социальной справедливости на всём социально-политическом и культурном пространстве, которым Ролз и Токвилль, как известно, уделяли большое внимание в своих работах. Тогда как необходимо кардинальное изменение самого подхода к образованию, классическая университетская философия оказывается неспособной на конструктивный анализ его современных проблем. Французскую философию 1980-2000-х годов отличает возбуждение новой волны интереса к университетской проблематике. Важным этапом на пути формирования своего рода философии университета как направления в рамках политической и этической философии стало создание в 2004 году на базе Университета Париж-IV (Сорбонна) Европейской Обсерватории университетских политик (Observatoire européenne des politiques universitaires) под руководством профессора А. Рено. Возникновение этой Обсерватории в стенах старейшего ВУЗа страны говорит о крайней актуальности философского анализа проблем, с которыми столкнулись многие университеты на рубеже веков не только в Западной Европе, но также в других странах, в том числе, в России.

Непосредственное влияние на формирование новой «философии университета» оказала классическая философия образования XIX века, которую отличала одержимость идеей автономии учебных заведений, и, прежде всего, немецкая философия университета, развитая в трудах идеалистов. Начиная с XVIII века, в континентальной Европе широкое распространение получила идея «нового» университета. И. Кант рассмотрел её ещё в 1798 году, а А. фон Гумбольдт пытался реализовать в Берлинском университете в 1810 году с учётом тех выводов, к которым пришли немецкие философы И.Г. Фихте, Ф.В.И. Шеллинг, Г.В.Ф. Гегель в процессе продолжительных дискуссий. «Новый» университет был противопоставлен как средневековой «английской» модели, так и «наполеоновскому» университету. Среди прочих его черт, можно выделить две, которые и составляют его фундаментальное отличие: первое состоит в том, что университет должен стать, говоря словами Гегеля, «действительной энциклопедией», то есть местом познания, воплощением его результатов в современной системе научного знания, а также активно привлекать молодых специалистов уже на стадии обучения к исследовательскому процессу, помогая им не только легко ориентироваться в различных научных сферах, но и учитывать современные потребности общества. Вторая характеристика «нового» университета носит в большей степени философский характер и связана с его миссией. Она состоит в обеспечении коллективной рефлексивной базы, на основе которой университетская общественность сможет свободно анализировать интеллектуальные перспективы, а также экономические, политические и этические аспекты научного прогресса.

Шеллинг в своей работе «О методе академического изучения» (1802) высказал идею возврата к первоначальной сущности университета, а именно – к «единству знания», и утверждал принципиальную значимость для прогрессивного развития культуры именно университетского образования. Один из его учеников - Х. Стефенс - в 1809 году опубликовал работу «Об идее университетов», в которой, в сущности, согласился с мнением своего учителя в дискуссиях об устройстве берлинского университета. В 1812 году Гегель написал работу «О преподавании философии в гимназиях» (серия педагогических докладов), а в 1816 году вышли два его новых доклада «О преподавании философии в университетах». Таким образом, период активного философствования по поводу университетского образования в Германии был весьма недолгим – примерно с 1802 по 1812 годы. И основная идея «университета» немецких идеалистов сводилась к его трактовке как единства знания и культуры, а наиболее острый вопрос дискуссий касался функционирования берлинского университета. Унаследованная ещё от его средневековой модели структура четырёх факультетов (искусство, теология, право, медицина) теперь также мыслилась как образующая органическое единство. В «О методе академического изучения» Шеллинг поставил вопрос: «Что из себя представляет некий общий момент, от которого зависит наше дальнейшее исследование?». И сам же ответил, что «речь идёт об идее безусловного знания как такового, то есть абсолютного знания…». Интересно, что французский философ Ж. Деррида также выделил «безусловность» в качестве отличительной черты современного университета, однако, трактовал её несколько иначе, а именно как «принципиальное право говорить всё… право говорить публично. Эта отсылка к публичной сфере является связующим звеном между современными гуманитарными науками и эпохой Просвещения. Это отличает университет от других институтов, основанных на праве или обязательстве говорить всё, как, например, в случае религиозной исповеди…»⁴. Деррида также отмечает фундаментальную связь «университета» и, главным образом, гуманитарных наук с литературой, в современном, европейском смысле данного термина, как «права всё говорить публично». В конечном итоге, Ж. Деррида углубляется в вопросы сходств и различий между гуманитарными науками и религией, раскрывая содержание понятия «преступление против человечества». Его работа «Университет без условий», в сущности, представляет собой философское эссе на актуальную тему – «кризис университета», однако, в отличие от многих других работ Деррида, оно не вызвало общественного резонанса, несмотря на довольно оригинальный взгляд автора.

Напротив, книга А. Рено «Революции университета. Эссе о модернизации культуры» (1995) привлекла внимание философствующей публики подробным историко-философским анализом различных моделей университета именно с философской точки зрения – средневековой модели университета как корпорации и его «модернизации» как, прежде всего, отстаивания университетской автономии по отношению к Церкви⁵; модели берлинского университета; модели «наполеоновского» университета в связи с идеей «республиканской элитарности». Рено ссылается на тезис Фихте о «тотальности знания», при которой каждый его элемент является «необходимой частью ещё большей тотальности». На «университет» немецкие философы смотрят с точки зрения «идеи науки» (Шлейермахер), как части некого целого. Гумбольдт отмечал, что эта идея объединяет в себе принцип и идеал высшего образования: под принципом в данном случае понимается основа исследования, а идеал – то, к чему должны вести все эти исследования (это идея науки как логически обоснованного, приведённого к единому знаменателю разнородного знания на основе единого и унифицирующего принципа). Также и сам концепт уни-верситета заключает в себе идею множества в единстве, иначе говоря, систематическая тотализация множества, укоренение наук в их единой сущности. Говоря словами Шеллинга, университеты берут своё начало от идеала «истинной органической жизни всех частей знания», то есть комплексного видения системы, а замысел университетского образования как раз в том и состоит, чтобы мыслить реальность, имея целью универсальное и исходя из универсального. И в этом смысле, как пишет А. Рено в другой своей работе, посвящённой непосредственно университетской проблематике в немецком идеализме, отдельные науки, даже если это верно только в теории, нуждаются в объединении под эгидой философии⁶. Он отмечает также, что немецкая философия мыслит университет в исторической перспективе, и в этом смысле, если история есть рационализация мира, то встаёт «вопрос о начале и конце самой истории и о конечной цели рационализации», которая вынуждает нас поставить «вопрос об автономии знания и его независимости от практических целей (нравственных и политических), то есть от государства»⁷. Именно исторический подход, по его мнению, позволяет развивать философский аспект «университетского вопроса». И если «воспитание представляет собой рационализацию индивида, то есть человеческого пространства, очевидно, что вопросы воспитания являются составной частью более широкой проблемы: то, что рационализируется в истории, само становится рациональным»⁸.

Немецкие мыслители, безусловно, повлияли на формирование основных ориентиров современной университетской мысли во Франции. Вместе с тем, отличительной чертой последней является усиление прикладного аспекта философии, в частности, политического и этического. Политическая философия становится прикладной тогда, когда в ряду её первостепенных задач появляется задача выработать собственный философский взгляд и тип поведения в разрешении той или иной проблемы, в данном случае – «кризиса университета». В силах философов выработать такую позицию и выступить с проектом её реализации. В этой связи, необходимо, во-первых, прийти к согласию относительно интерпретации демократических принципов, что само по себе непросто по причине отсутствия какой-либо концептуальной ясности содержания самого термина «демократия». Хотя, необходимо отметить, что многие французские авторы придерживаются его токвиллианской трактовки. Во-вторых, крайне актуальным и своевременным явился бы анализ различных возможностей реализации демократических принципов свободы и равенства в университетах с целью сохранения культурного национального наследия с одновременным предоставлением больших возможностей выработки нового социально ориентированного знания. В-третьих, задачей философов является выработка самой идеи университета в соответствие с современными потребностями демократичного общества, то есть идеологические основания университетской политики, и приведение к согласию общегосударственных задач по обеспечению государственной безопасности и сохранению суверенитета страны с потребностями научного сообщества, нуждающегося в создании комфортных условий для проведения научных исследований.

Ещё в 1890 году Л. Лиар в эссе под названием «Университеты и факультеты»⁹ указал на необходимость изучения этого вопроса в условиях глобальных политических трансформаций. Очевидно и сейчас, что вослед кардинально меняющейся культуре, университет должен пройти через эту модернизацию, ибо сфера образования как никакая другая отчётливо демонстрирует и пороки прошлого, и недостатки настоящего, а поскольку условия и стандарты образования формируют личность гражданина, то они требуют пристального внимания и анализа. Необходимо переосмыслить функции и место университетов в системе высшего образования¹⁰. В связи с этим возникает вопрос, возможна ли комбинация демократического идеала со стремлением к высокой культуре, которая немыслима без осуществления традиционных функций академического аппарата?

Однако именно академический мир во Франции претерпевает в последние десятилетия фундаментальную трансформацию. По оценкам специалистов, многие университеты Франции (в том числе, Сорбонна) находятся под угрозой обнищания. С одной стороны, финансирование университетов не достаточно при том, что автономия, которая способствует исправлению этого положения, сильно ограничена вмешательством государства в формирование университетской политики, как и его действиями в области политики университета. С другой стороны, в современных условиях необходима новая стратегия университета, обоснование его культурного и социального значения применительно к задачам формирования демократичного общества. А поскольку конечные цели современного университетского образования остаются неопределёнными, то налицо кризис идентичности университета.

Надо сказать, что уже в мае 1968 и в декабре 1982 года студенческие выступления во Франции показали необходимость реформирования университетской системы изнутри при том, что организационная структура университетов оставалась на удивление стабильной с 1896 года – момента её коренной реорганизации в период Третьей республики вплоть до принятия в 1968 году закона Э. Фора, не отвечавшего потребностям в реформировании, результатом чего и стали студенческие волнения, и закона A. Савари в 1984 году, согласно которому университеты получили административную, учебную и отчасти финансовую автономию. Именно тогда были определены основные ориентиры модернизации университетов: автономия университетов, децентрализация системы образования, равенство шансов при поступлении в ВУЗы для всех абитуриентов, независимо от пола, возраста, места жительства, национальности, вероисповедания, свобода выбора ВУЗа и др. Вместе с тем, «кризис» конца 1960-х годов не ставил под вопрос само существование университета, как и не разрушал убеждённости в том, что университет обладает определённым набором его идентифицирующих функций. Между тем, современный кризис университета значительно глубже и фундаментальнее, более того, он может оказаться смертоносным, ибо ставит под вопрос сами основы университета как исследовательского института, что обуславливает необходимость пересмотра основоположений университетской политики. Только мерами, направленными на структурную и функциональную реорганизацию всего университетского корпуса, эту проблему не решить. А потому к её осмыслению официально были привлечены некоторые философы. Один из них – Л. Ферри – с 2002 по 2004 год даже занимал пост Министра национального образования Франции. Наиболее активными участниками этих дискуссий в разное время были и являются также П. Бурдье, А. Рено, Ф. Тессон, Д. Шнайпер, М. Гоше, Ф. Монган, Ж.-Ф. Спитц, Ж.-Л. Вердье, К. Мусселан и др. В их работах основной упор делается на функциональное значение университетского образования в демократическую эпоху, что оправдано, поскольку именно функции университета как социального института определяют его место и роль в обществе и в государстве. Государство в эпоху глобальных перемен требует от университета условий для формирования нового гражданского самосознания и новой культуры, устанавливая государственные образовательные стандарты, а состояние университета и университетского образования, соответственно, формирует «лицо» государства. Массовость, или общедоступность университетского образования сегодня во Франции, когда бакалавр (человек, имеющий аттестат зрелости) имеет право записи в тот или иной университет практически без каких-либо экзаменов, хотя и удовлетворяет основному принципу равенства в доступе к информации и образованию, не всегда идёт на пользу не только университету, но и государству. Университет теряет в том, что низкий уровень образования в нём по сравнению с Высшими школами, где требуется сдавать вступительные экзамены, не даёт его выпускникам равные шансы на рынке труда с выпускниками Высших школ. В свою очередь, государство теряет в том, что многие студенты так и не получают высшего образования, останавливаясь на втором (master) или даже первом (licence) циклах, не поступив в Высшие школы, в итоге, многие из них пополняют ряды безработных или работают не по специальности. Это создаёт социальное напряжение, преодоление которого видится лишь в кардинальном изменении самого подхода к системе высшего образования и к идее университета, его миссии, структуре и задачам, исходя, главным образом, из ценности университетского образования, без осознания которой невозможно достижение гуманистических идеалов. Декреты и законы об образовании, принятые во Франции начиная с 1980-х годов, свидетельствуют о том, что в отношениях между государственной и образовательной сферами усилилась противоречивая тенденция. Университеты настаивают на предоставлении им максимальной автономии и отстаивают свой суверенитет, а государство по-прежнему стремится к управлению и контролю над образованием, что проявляется в крайней его централизации. Противостояние между ними и способствует выдвижению философии на авансцену современной общественной мысли.

Французские философы, как правило, не разрабатывают некую абсолютную, «чистую», вневременную идею университета, а пытаются осознать его роль, место и функции в данном конкретном обществе в конкретных условиях его демократизации, убеждая, что только после такого фундаментального анализа проблемы можно приступать к разработке и реализации программы реформирования университетов тогда, как проект реформ был предложен уже в начале мая 2003 года Министерством национального образования Франции. Широкие дискуссии возникли, в итоге, по целому комплексу проблем, к которым эти реформы привели, в частности: претворение в жизнь идеи «управления университетами» не только не уничтожает неравенства (социального, территориального и проч.), включая неравенство между самими высшими учебными заведениями, но приводит к их росту; за гуманистическим по своей сути обещанием «международной мобильности» студентов и уравниванием европейских дипломов в едином образовательном пространстве скрывается идея вовлечения университетов в рыночные отношения, где университеты, как источник знания, интернационализируются и становятся специфическими участниками партнёрских отношений, а также конкуренции, как на региональном, так и международном уровне в борьбе за ресурсы, за информацию и технологии, а также за трудоустройство своих выпускников; профессионализация образования вступает в противоречие с традиционными формами и задачами университетского знания. В конечном итоге, социальный образ университета и его функции существенно изменяются.

Вследствие этого, наряду с социологией и экономикой университета философия университета приобретает большое значение. Её основная задача состоит в выработке идеи университета, однако, во избежание создания очередной утопии - не как некой абстракции, а в качестве своеобразного горизонта или желаемого идеала для формирования университетской политики, основными приоритетами которой являются «трудоустройство и региональное развитие», а также «уменьшение социальных и культурных неравенств» (что было прописано ещё в законе Савари 1984 г.). На пути демократизации университетов необходимо соблюдение следующих принципов: право доступа для каждого желающего к университетскому образованию, чёткое обозначение исследовательской миссии университета и формулирование основной задачи по передаче из поколения в поколение универсальных знаний. Только в этом случае университет как социальный институт будет способствовать интеллектуальной автономии.

В отношении перспектив развития современного демократического университета сформировались две противоположные позиции. Первая, которую отстаивает, в частности, немецкий учёный Дж. Миттельштрас, состоит в необходимости ослабления амбиций университетов со свойственным для них «гигантизмом». Эта точка зрения подвергается критике со стороны французских авторов. Они считают её политически необоснованной и неверной с исторической точки зрения¹¹, ибо такого рода подход приведёт, по их мнению, к тому, что сотни тысяч студентов окажутся выброшенными на улицу. Другая позиция, основанная на идее разделения университета по факультетам, состоит в профессионализации университетского образования (К. Мусселан). Вопрос только в том, как её трактовать в современных условиях? Если адаптировать образование к сегодняшней потребности в конкретных специалистах, то, в конечном счёте, это означает - гарантировать сегодняшним студентам, что завтра они будут обладать навыками, необходимыми для вчерашних специалистов. Оказывается, что вместо того, чтобы соотносить специфику образования с потребностями того или иного предприятия, значительно более дальновидно готовить специалистов с фундаментальными знаниями, которые смогут приспособиться к разным профессиональным условиям. Следовательно, профессионализация университетского образования, опирающаяся на рынок труда, вовсе не панацея. Между тем, в ней есть необходимость уже на третьем уровне обучения (DEA и Doctorat), когда собственные научные исследования студентов предполагают углубление в практическую сферу изучаемого ими предмета.

В этой связи уместно задаться другим вопросом, который ещё в 1970 году был поднят А. Простом: «Может ли массовое высшее образование не быть в этой своей массовости сугубо теоретическим?»¹². Рост в последние годы во Франции числа студентов гуманитарных факультетов по сравнению с другими факультетами говорит о глубокой трансформации общественного спроса на университетское, и именно гуманитарное образование. Пытаясь объяснить её, А. Прост выдвинул гипотезу, согласно которой, «высшее образование становится дополнением к общей культуре без строго определённой профессиональной цели, своего рода эквивалентом того, что из себя представляли лицеи в 1920-х годах». Университет, конечно, способствует развитию научной культуры, однако, нельзя забывать, что если ещё несколько десятков лет назад университетское образование было своего рода залогом получения более высокой и престижной должности, то теперь не только и не столько в университетах формируются будущие руководящие кадры, которые займут впоследствии наиболее высокие посты.

В «Революции университета. Эссе о модернизации культуры» А. Рено показывает, как ностальгия по средневековому университету, ослепление философским идеалом немецкого университета XIX века - воплощения единства знания и культуры, а также идеализация идеала французской «республиканской элитарности» питаются зачастую ретроспективными иллюзиями, которые создавались порой в истории европейского университета. «Республиканская элитарность», по его мнению, утратила своё значение в отношении современного французского массового университета, поскольку существенная часть, так называемой, элиты формируется вовсе не в университетах, а в Высших школах. Считая неверным противопоставление в свете американских дискуссий общей культуры и узкой профессионализации, Рено полагает, что конструктивная реалистическая позиция состоит в «восстановлении института университета, но не на основе его мифического образа, а на основе его реального существования», а для этого необходимо выяснить, что и себя представляют сегодня студенты и преподаватели университетов, и каковы притязания и ожидания молодёжи по отношению к высшему университетскому образованию?¹³

Опять же, этот вопрос актуализируется в связи с тем, что развитие во Франции системы Высших школ с их подготовительными классами негативно сказалось как на социальной функции университетов, так и на их интеллектуальной миссии. Создание и развитие многих научно-исследовательских и образовательных учреждений – от Коллеж де Франс до Высшей школы социальных наук – спровоцировало выявление их недостатков и способствовало обострению «университетского вопроса». Высшие школы во Франции взяли на себя часть традиционных функций университета. Более двадцати лет назад американский исследователь французского образования Э. Сулеман отметил в своей работе, которая является классической по этому вопросу до сих пор: «Ответственность за формирование французской элиты принадлежит в первую очередь высшим школам»¹⁴. Эта ситуация имеет, конечно, и положительную сторону, поскольку в Высших школах во Франции даётся высококачественное образование, а их выпускники, как правило, обеспечены высокооплачиваемой работой сразу по окончании ВУЗа. Однако университеты оказываются в этой ситуации в положении проигравшего. Начиная с эпохи Средневековья университет во Франции был и остаётся строго иерархичной структурой – это мешает осуществлению в нём демократических принципов свободы и равенства; университеты являются сегодня активными участниками тотальной конкуренции в борьбе за информацию, ресурсы, рынок труда и проч., соответственно, необходимо обосновать их место и статус в этих отношениях; в погоне за обеспечением единого европейского образовательного пространства, национальные университеты теряют свою самобытность, своеобразие, присущие той или иной национальной культуре. Интернационализация университетов есть, в сущности, приведение отличных друг от друга систем университетского образования в разных странах к единому знаменателю. Однако, в конечном итоге, это грозит либо потерей национальной университетской культуры и снижением престижности университетского образования, что уже имеет место во Франции, либо ликвидацией университетов, место которых займут профессионально ориентированные институты и Высшие школы.

Уже сейчас университеты во Франции составляют 70% от общего числа Высших учебных заведений. Остальные 30% - это Высшие школы, университетские технологические институты, инженерные школы, дипломы которых, как правило, котируются значительно выше университетских. К тому же, несмотря на то, что, скажем, в Высших школах обучается лишь 3% от общего числа студентов, на них приходится около 30% от общего бюджета в сфере высшего образования. Важным показателем приоритетности образования, полученного в Высших школах, по сравнению с университетским, состоит в том, что, если Высшие школы оканчивают с дипломами порядка 90% учащихся, то университет – лишь 30% (тогда как в других развитых странах 80-90%). Нет ничего удивительного в такой диспропорции, ведь далеко не каждый лицеист, сдавший БАК (аналог ЕГЭ в России) после окончания лицея, может поступить в ту или иную Высшую школу, где проводится суровый отбор претендентов не только на основании вступительных экзаменов, но и в процессе учёбы, особенно на 1 и 2 годах обучения, когда отсеивается, соответственно, 50% и 30% учащихся. При этом при поступлении в университет не требуется сдавать никаких вступительных экзаменов, а только иметь диплом БАК. Неконкурентоспособность большинства университетов Франции в этих условиях создаёт опасность для существования университета как единого научного и образовательного центра, как привилегированного учебного заведения. Если вернуться к истоку такой ситуации, то нужно вспомнить о создании ещё в 1530 году Королевского колледжа (сегодня - Коллеж де Франс), сам принцип которого отличался от университетской факультетской структуры. Образование в этом колледже было весьма разносторонним. К 1789 году в нём преподавали 19 лекторов, причём, обучение велось по целому комплексу дисциплин: турецкий, персидский, древнееврейский, арабский, греческий, древнесирийский языки, древнегреческая философия, красноречие, латинская поэзия, французская литература, геометрия, астрономия, механика, экспериментальная физика, естественная история, химия, анатомия и право.

Проблемы университета сегодня - краеугольный камень в университетской политике Франции, а поскольку значимость университета для прогрессивного развития не подвергалась здесь сомнению, начиная с момента возникновения первого университета в начале XIII века в виде «корпорации, объединяющей учителей и их последователей» (universitas magistorum atque scholarium) под патронажем Церкви, то угроза его основам, неоднозначность в современной трактовке его фундаментальных принципов, задач и целей естественным образом затрагивает и основы философского знания, развивающегося также по принципу его универсальности. В сущности, идея «конца университета» (см. кн. Б. Ридингса «Университет в руинах» - АЭ), суть которой состоит в рассмотрении университета как одного из способов легитимации и передачи знания, с «цивилизационным» кризисом которого уходят в прошлое и все его традиционные институты, означает и «конец философии». Идея «конца» весьма популярна сегодня («конец истории» у Ф. Фукуямы, «конец цивилизации» у И. Валлерстайна, «конец истории философии» у К Свасьяна и т.д.), но и история, и философия существуют лишь в своей непрерывности. А потому «удержание», стабилизация их основ – важнейшая задача на пути тех, кто стремится жить в цивилизованном обществе, где «справедливость», «свобода», «равенство», «право» и т.п. – это не просто слова с множеством смыслов, а понятия, имеющие вполне конкретные значения, закреплённые в законодательных и нормативных документах. Здесь как раз и обнаруживается то самое проблемное поле, которое позволяет философии плотно сотрудничать с другими общественными науками, не кичиться связями с политическими, лингвистическими, юридическими науками, не пытаться отстаивать своё место под солнцем лишь ради того, чтобы оно просто было, и не создавать искусственно ситуации, схожей с той, что описана в известной басне И. Крылова «Лебедь, рак и щука».

Можно упрекать многих современных французских авторов в «отходе» или даже в «разрыве» с философскими традициями, веками формировавшимися в западной общественной мысли, и на этом основании утверждать, что философии во Франции сегодня не существует, однако это совсем не так. Есть множество примеров, на которых можно продемонстрировать, как современные французские философы пытаются сделать свою науку более эффективной. Ведь всем известно, что даже крупные философские журналы читает весьма ограниченный круг специалистов, а большая часть менее известных изданий оказываются лишь время от времени востребованными студентами по указке преподавателя, обязывающего их прочесть ту или иную статью к очередному семинару. Философия, таким образом, живёт какой-то своей собственной мало кому известной и мало кому понятной жизнью, а ведь идеологическая роль философии несравнима с ролью ни одной другой общественной науки, и история это не раз доказывала. Обращение к примеру французской философии в данной статье вовсе не случайно. Дело не столько в том, что мне хотелось бы заступиться за неё в меру своих скромных сил, сколько в том, что отношение к философии во Франции оказывается совершенно иным, нежели, скажем, в России. Здесь во все времена читали и читают философскую литературу. Впрочем, сегодня и во Франции наблюдается спад интереса к ней со стороны широкой общественности. Всё чаще на прилавках появляются работы, выполненные в виде эссе, тогда как общество нуждается в глубоком теоретическом анализе актуальных проблем, вместе с тем, подкреплённом определёнными практическими доказательствами. Поэтому сегодня в работах философов нередко можно встретить таблицы, графики, цифры, проценты и т.п. Это делает философию более понятной, доступной и значимой в жизни большого числа людей. Собственно, обращение к философскому взгляду современных французских мыслителей к проблемам университета хорошо демонстрирует эту особенность современной французской философии.

«Университетский вопрос» встаёт тем более остро, что «кризис», охвативший всю университетскую систему во Франции, коснулся, в том числе, и преподавания самой философии. Существование курсов по философии в последних классах лицеев свело сущность деятельности департаментов по философии к подготовке к конкурсу преподавателей на занятие той или иной должности. Содержание образования, в сущности, оказалось зависимым напрямую от программы подготовки к экзамену на право преподавания (агрегасьон). Вместе с тем, практически не развивается другая прерогатива университетского образования, согласно его замыслу, как универсального, а именно – установление более тесных профессиональных взаимоотношений философов с математиками, физиками, биологами и т.д., тогда как от этого система образования в целом могла бы только выиграть, как и в том случае, если бы философы озаботились разъяснением философских гипотез для специалистов в других научных областях. И тогда философия могла бы играть критическую и конструктивную роль. Между тем, очень жаль, что университетское философское образование сводится порой лишь к изучению, причём, весьма фрагментарному, истории философии, тогда как существует целый ряд эпистемологических, политических и этических вопросов, которые ставит перед нами время и ответить на которые может именно философия. Конечно, рефлексия по поводу самой философии и её истории необходима и составляет одно из условий её существования, но, с другой стороны, концептуальные трансформации в рамках философского знания не происходят сами по себе, но под воздействием внешних событий. Вся история западной философской – от Платона до Витгенштейна через Бэкона, Декарта, Локка, Лейбница, Бергсона, Гуссерля является тому свидетельством..

Сегодня большинство преподавателей философии в Высших учебных заведениях Франции не имеют достаточно опыта и компетенции, чтобы не только учить своих студентов читать тексты, но и мыслить самостоятельно. Более того, как отмечает Д. Лекурт: «Было бы иллюзией думать, что все профессора философии на сегодняшний момент обладают необходимой компетенцией, чтобы гармонично интегрировать их методы преподавания в научный процесс. И если профессора философии остаются настолько не компетентными перед требованиями, которые к ним сегодня предъявляются, то нет ничего хуже, чем вводить преподавание философии науки, которое не будет отвечать ожиданиям тех, кто будет его получать»¹⁵.

Таким образом, обращаясь к университетской проблематике, я имею в виду не только необходимость глубокого переосмысления самой сути университетского образования, в целом, но также переопределение роли именно философского образования в современную эпоху. А. Рено в одной из своих статей, разделяя мнение многих своих коллег, в том числе, Л. Ферри, утверждает необходимость трансмиссии широкого круга знаний по истории философии¹⁶. В контексте демократизации системы образования во Франции при разной степени подготовки и способностей обучаемых, задача состоит в расширении общей культуры населения, то есть теоретической культурно-исторической компетенции, а также развитие способности к самостоятельной рефлексии у детей и подростков. Знание идей прошлого позволит, по его мнению, лучше понять и нынешнюю политическую ситуацию. Речь идёт о новой волне просвещения – выходе философских идей за «узкие рамки философских школ» и их влиянии на представителей других профессий, как гуманитарных, так и естественных. Для того чтобы программы были менее формальными, а философское образование лучше интегрировалось в общую культуру, необходимо ввести в образовательный процесс «чётко определённые проблематики, выходящие за пределы философского знания, но чтобы современная философия также активно в них присутствовала»¹⁷.

Тройственная задача преподавателя философии, по мнению А. Рено, состоит в том, чтобы дать студенту возможность почувствовать реальность, научиться читать философскую литературу и размышлять о высказанных в ней идеях. В конце концов, не является ли упражнение в рефлексии верным способом достижения свободы мысли и утверждения позиции студента как активной личности, исходя из силы присущего ему разума? Какой смысл говорить банальные вещи о том, что введение общеобразовательных курсов по философии – это обогащение и наращивание знаний, если главное состоит вовсе не в этом, а в трудностях формирования личности? В то же время, философия не должна адаптироваться, или того хуже, «опускаться» до общественного и политического, ибо не существует философии «для»¹⁸. Она вполне самодостаточна, но в этой своей самодостаточности она не должна изолироваться от прочих наук, чтобы не потерять связи с реальностью, иначе говоря, философия в современную эпоху вынуждена быть интердисциплинарной наукой.

Между тем, сегодня, в том числе, в российской философии, нередко поднимается важнейший вопрос о том, какова цель системы образования – образовывать (иначе говоря, передавать знания и навыки из поколения в поколение) или воспитывать (то есть способствовать выявлению личности каждого отдельного обучающегося)? Является ли образование публичной сферой, а воспитание – делом каждой отдельной семьи? Эти дебаты раскрывают сущность конфликта между двумя нравственными позициями по отношению к воспитанию: с одной стороны, это республиканский идеал, который можно назвать «меритократичным»; а с другой стороны, - стремление поставить систему образования на борьбу с любыми формами отчуждения, имеющими место при республиканской системе правления. Последняя навязывала всем без исключения детям одни и те же программы и соответствующие им нормы, приводя тем самым к конфликту не только между детьми, но и к кризису в отношении «ученик-знание».

Согласно республиканской этике, существует некая общая для всех норма. Республиканский дискурс утверждает обязанности ученика-гражданина, универсальность и единство общеобразовательных программ. Однако всякая нормативность по своей природе репрессивна. Поэтому нередко выдвигается оппозиционная точка зрения, согласно которой каждый индивид должен сам определять собственную норму. Ориентир на личность как источник воли и выбора, на идеал аутентичности, имеет свои положительные и негативные стороны. Положительный аспект заключается в углублении демократического идеала индивидуальной автономии. В то же время, идеология «права на различие» рискует привести к отрыву от иерархии ценностей, а в политической перспективе - к исчезновению коллективных проектов. Л. Ферри пишет, что в плане образования эта позиция рискует также «упрочить социальные неравенства среди детей, уничтожить понятия «усилия» и «обучения», ограничить детей теми рамками, в которых они уже существуют, вместо того, чтобы дать им возможность постигать то, что не присуще им от природы»¹⁹. Именно поэтому необходимо преодолеть конфликт и выработать иную, в большей степени удовлетворяющую современным условиям концепцию национальных программ. Ферри добавляет также, что необходимо поставить в центр образовательной системы отношение «ученик-знание», а не ученика или знание в отдельности.

Таким образом, основные дебаты ведутся между сторонниками демократических и республиканских идеалов, тогда как на практике их устремления могут привести систему образования к двум крайностям: либо к республиканскому патриотизму, либо к воинствующему индивидуализму. Сегодня адепты либерализма не разделяют в большинстве своём концепцию «нейтрального государства» (то есть государства, способного, благодаря политическому представительству и технической компетенции его агентов, нивелировать социальные различия), поскольку «нейтральное государство» не предполагает разрешения конфликта ценностей и общества, тогда как именно они являются камнем преткновения в современных философско-политических дискуссиях. Одновременно адепты либерализма остаются верными своим основным принципам и утверждают, что даже минимальная свобода, гарантируемая государством, лучше, чем демократический контроль, осуществляемый государством-покровителем.

Школа и университет как инстанции социализации всех граждан нуждаются в демократизации. Для этого рассматриваются возможности соотнесения юридических и политических принципов демократии с институциональной организацией системы образования. С одной стороны, акцент делается на «правах учащихся» (права объединений, самовыражения, свободы слова и т.п.), а, с другой стороны, поощряется их доступ к участию в управлении учебными заведениями и принятию принципиально важных для их функционирования решений через систему представительств. Так, Закон от 1989 года легитимировал формирование в каждом лицее совета делегированных учеников, «которые представляют своё мнение и формулируют предложения по вопросам, касающимся жизни и работы в школе»²⁰. Таким образом, сфера образования во Франции является конфликтной областью между педагогикой, как уже устоявшейся системой принципов передачи знания от поколения к поколению, и идеалами демократии. Мало вероятно, что можно будет прийти в скором времени к некому консенсусу, ибо этот конфликт трансформируется в напряжённое противостояние между индивидуализмом и общественными потребностями.

«Кризис образования» стал толчком к возбуждению новой волны споров о возможностях выхода из него. Одна из позиций предполагает, что если Высшая школа и общество имеют свои собственные концепции и ценности, то необходимо установить соответствие между ними по вопросу соотнесения власти и знания во имя достижения стабильности и эффективности в функционировании образовательной системы. Прежде всего, имеет смысл пересмотреть отношение «учащийся-знание» и на этом основании провести различие между индивидами в процессе обучения. Т. Гоббс писал: «Страстями, более всего обусловливающими различия ума, являются главным образом желания власти, богатства, знания или почестей. Все эти страсти могут быть сведены к первой, то есть к желанию власти, ибо богатство, знание и почести суть различные виды власти»²¹. Возможности проявления индивидуальности ученика в отношении «ученик-знание-власть» на основании различий в способностях и коррекция этой схемы в соответствии со специфическими особенностями каждого отдельного субъекта образовательного процесса ведут к формированию общества неравенства. Таким образом, вопрос о ликвидации неравенства с помощью образовательного процесса состоит не только в том, чтобы ликвидировать уже существующие неравенства, но и в том, чтобы уровнять тех, кто получает образование, в возможностях и шансах в процессе образования и после него. Трудность состоит в предотвращении массового «усреднения» человека, в насильственном сковывании возможностей человеческого интеллекта и возможности использования этого «усреднения» человека в качестве орудия господства.

Очевидно, что невозможно длительное, стабильное существование общества со слабыми социальными связями. Только с их укреплением университет сможет быть действительным местом воспитания будущих граждан. По сути, функциональное значение Школы состоит в реализации воспитательно-образовательной функции, а цель – «преподавание во имя воспитания». А поэтому вопрос о повышении квалификации преподавателей в средних и высших учебных заведениях стоит с особой остротой.

Другая точка зрения по вопросу выхода из «кризиса» состоит в том, что в процессе обучения необходимо сделать главный акцент на ориентации учащегося: как помочь ученику или студенту найти собственный путь развития, а не быть ведомым извне, оказываясь, тем самым, в положении подвластного? Как научить его мыслить самостоятельно? Задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы убедить учащихся в возможности гармоничного сосуществования, несмотря ни на какие различия; напротив, эти различия должны служить обогащению их взаимоотношений. Таким образом, вопросы образования становятся философскими, когда они касаются общекультурных ценностей, осознания собственного «я» и ««я» другого», необходимости выбора и реализации свободы человека.

Подводя черту под всем выше сказанным, остаётся только добавить, что философия университета, конечно, не исчерпывается затронутыми в данной статье вопросами. В ней лишь была осуществлена попытка продемонстрировать одну из форм существования философии во Франции на примере университетской проблематики, которая не является «избитой», в целом, для мировой философии, а в современных условиях становится, как было не раз показано выше, крайне актуальной. Вместе с тем, хочется ещё раз подчеркнуть, что суть философского участия в осмыслении «университетского вопроса» состоит не в выработке какой-то новой абстрактной идеи университета, ибо идеал демократии, к которому так стремится весь западный и не только западный мир, принимает самые разные формы в различных странах, а соответственно, приводит и к различным трактовкам конечных целей образовательных учреждений. А, скорее, в обосновании необходимости сохранения изначального замысла университета, независимо от имеющих место социально-экономических и политических трансформаций.