И. Г. Крохина заведующая кафедрой начального образова­ния Ижевского иуу

Вид материала

Документы

Содержание Факторы риска и их значение в стратегии Принципы, задачи и содержательные аспекты сопровождения детей с зпр 1. Что (какой потенциал) можно развивать, наращивать? 2. Чей потенциал мы развиваем, наращиваем? 3. В какой среде возможна интеграция ребенка? Принцип разносторонности усилий Принцип единства воздействий Принцип последовательности

Подобный материал:

• В. В. Дыбская заведующая отделением логистики, заведующая кафедрой логистики ниу-вшэ,, 71.48kb.
• Программа итоговой аттестации выпускников в 2010-2011 учебном году по профессии нпо, 224.71kb.
• К. Э. Циолковского Е. И. Хачикян, доктор педагогических наук, профессор, заведующая, 315.16kb.
• Целина. – 2010, 99.42kb.
• Центра Федерации Интернет-образования Боровкова Т. И., Морев И. А. М 79 Мониторинг, 2998.84kb.
• Руководитель магистерской программы Ярыгина Ирина Зотовна, д э. н., профессор, заведующая, 50.56kb.
• Методические рекомендации г. Пермь 2009 удк 373. 5 Ббк 74. 24(2) Н83 Издание подготовлено, 2317.64kb.
• Надежда Ивановна «Применение производной для решения задач повышенной трудности», 38.68kb.
• Абрамова Марина Александровна, к э. н., заведующая кафедрой «Денежно-кредитные отношения, 27.72kb.
• Программа 10. 30 Открытие конференции Курнешова Лариса Евгеньевна, первый заместитель, 509.24kb.

ФАКТОРЫ РИСКА И ИХ ЗНАЧЕНИЕ В СТРАТЕГИИ

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ДЕТЕЙ С ЗПР


На основании обобщенных таким образом сведений разра­батывалась и осуществлялась стратегия медико-психолого-педагогического сопровождения учащихся (а несколько позже — и дошкольников) с задержкой психического, развития.

Однако практика функционирования системы компенсиру­ющего обучения оказалась недостаточно эффективной. Специ­ально созданные условия в большинстве случаев не способство­вали тому, чтобы ребенок, овладевший программой общеобра­зовательной начальной школы в режиме классов компенсирующего или коррекционно-развивающего обучения, мог успеш­но обучаться в среднем и старшем звене школы общего вида. Поэтому система компенсирующего обучения постепенно раз­рослась, охватив среднее звено общеобразовательной школы. По сути, дети с ЗПР оказались в замкнутой системе специаль­ного обучения, отнюдь не способствующей их полноценной со­циальной интеграции.

Можно обозначить целый ряд причин, способствовавших, возникновению сложившейся ситуации. Среди них:

— отсутствие по-настоящему вариативных программ обуче­ния детей с ЗПР;

— неукомплектованность специальных (коррекционных) учреждений и классов VII вида специалистами-дефекто-логами;

— явный уклон стратегии психологического сопровождения детей с ЗПР в сторону «накачивания» высших психичес­ких процессов;

— отсутствие преемственности между начальным звеном, функционирующим в режиме компенсирующего обуче­ния, и средним звеном школы общего назначения (т.е. фактически отсутствие интегративной среды: среднее зве­но не готово принять выпускников начальной школы с задержкой в развитии).

Этот ряд можно продолжить. Но поскольку в данном разде­ле нами рассматриваются вопросы типологии ЗПР, особо хоте­лось бы выделить именно проблему, связанную с недостатка­ми клинической классификации, на основе которой строится стратегия компенсирующего обучения. Клиническая классифи­кация предполагает избирательное действие вредоносных аген­тов. Исходя из этого, успешность компенсирующего обучения определяется возможностью искоренения первопричины дефек­та и коррекции его проявлений.

Между тем основной контингент учащихся с ЗПР составля­ют дети, развитие которых происходило (и, возможно, продол­жается!) на фоне сочетанного действия неблагоприятных био­логических и социокультурных условий, что является причи­ной особой стойкости нарушений в развитии, и сегодня поло­жение о принципиальной обратимости ЗПР подлежит серьез­ному пересмотру.

Для оказания действенной помощи таким детям совершен­но недостаточно усилий медико-психолого-педагогического персонала специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Необходимы единство и последовательность дей­ствий в этом направлении целых ведомств (правоохранитель­ных, здравоохранения, народного образования, социальной за­щиты населения).

В особом подходе нуждаются дети, испытывающие так на­зываемое «скрытое» социальное сиротство, которое связано с ухудшением условий жизни семьи, падением ее нравственных устоев и изменением отношения к детям, вплоть до их полного вытеснения из семей либо жестокого обращения с ними. В по­следние годы наблюдается угрожающий рост числа таких семей в связи с нестабильностью социально-политической и социаль­но-экономической обстановки, инфляцией, безработицей и вынужденной миграцией населения (Бадмаев, 1999).

Критическое неблагополучие семьи неизбежно приводит к социально-культурной депривации детей в виде значительного ущемления физиологических и психологических потребностей.

В свою очередь, условия депривации являются фактором, предрасполагающим к формированию задержки психического развития, прежде всего — социально-педагогического генеза.

В социально неблагополучной среде депривирующим явля­ется уже период внутриутробного развития ребенка. Наиболее высокими факторами риска для нормального протекания бере­менности являются алкоголизм либо частое употребление спирт­ных напитков, наркомания, токсикомания, беспорядочный об­раз жизни и венерические заболевания родителей, а также не­удавшиеся попытки избавиться от нежелательной беременности и прочие факторы, способные вызвать более или менее выра­женные нарушения центральной нервной системы плода в виде органической патологии.

Однако далеко не всегда социальное неблагополучие буду­щих родителей носит столь противоречащий общественным нормам характер. Подчас полунищенское существование мо­рально вполне устойчивых семей может иметь весьма болезнен­ные последствия. Беременная женщина в таких условиях ис­пытывает острый дефицит полноценного питания, не может позволить себе следовать всем рекомендациям врачей. При этом нередко наблюдаются явления выраженной железодефицитной анемии (что приводит к кислородному голоданию плода), ин­токсикация плода продуктами жизнедеятельности бактерий, вирусов. Следствием этого также могут быть относительно не­грубые функциональные либо органические нарушения цент­ральной нервной системы.

Кроме того, доказано, что неблагоприятное течение внутри­утробного развития значительно увеличивает риск патологии родов: чаще наблюдается слабость родовой деятельности и за­тяжные роды, асфиксия плода и пр. Это, в свою очередь, также может вызвать поражение нервных клеток мозга.

Таким образом, уже на уровне раннего организмического развития ребенка из «кризисной» среды отслеживается соци­альная обусловленность патогенных факторов. Поэтому край­не необходим серьезный планомерный и целенаправленный патронаж женщин, ожидающих ребенка, но при этом испыты­вающих сильнейшие финансовые затруднения или (и) ведущих аморальный, антисоциальный образ жизни. В этом следует объединить усилия органов здравоохранения и социальной за­щиты населения.

В ходе дальнейшего развития ребенка из «кризисной» среды можно отметить своеобразное сочетание негрубой первичной мозговой патологии с воздействием неблагоприятных соци­альных условий. Скудость семейного бюджета может привести к дефициту витаминов и минеральных веществ, необходимых для полноценного физиологического развития, к хроническим дистрофиям и прочим тяжелым нарушениям питания. Физио­логическая депривация сопровождается сенсорной, т.е. ребе­нок оказывается не в состоянии активно принимать (перераба­тывать) сенсорные стимулы, идущие от взрослых (звуки и ин­тонации речи, лица близких людей, яркие игрушки, тактильные ощущения от рук родных, от поверхности пеленок, распа­шонок и т.д.). В некоторых же семьях ребенок оказывается не­нужным, заброшенным: с первых недель жизни он не ощущает ласки, внимания, тепла, любви, так необходимых для сенсор­ного развития.

В итоге у этих детей наблюдается более позднее становле­ние произвольной сенсомоторнои активности и формирование собственно произвольной двигательной активности, которые в возрасте до одного года тормозят развитие и эмоциональной, и познавательной сфер. Поэтому в дальнейшем, в период ранне­го детства, сенсорная депривация переходит в когнитивную — дефицит стимулов для развития высших психических функ­ций. У ребенка в этом возрасте должна появиться потребность освоить, узнать пространство, в котором он находится, овладеть окружающими предметами. Именно здесь активизируется раз­витие высших психических функций; Однако этот процесс дол­жен быть упорядочен, опосредован взрослыми: именно они по­могают ребенку осознать смысл операций, действий, манипу­ляций с предметами, произвольных движений собственного тела, а также раскрывают операционно-техническую сторону действий. Без такого, казалось бы, непосредственного, спонтан­ного, но вместе с тем глубокого по смыслу взаимодействия ре­бенок не «перейдет» в следующий психологический возраст. В социально неблагополучных семьях нередко дети уже с ранне­го детства предоставлены сами себе. На первый взгляд, они весь­ма самостоятельны, т.е. рано овладевают навыками самообслу­живания, но при этом наблюдается выраженное безразличие к окружающему: предметам, игрушкам, книжкам, людям, к об­щению с ними.

Крайне неблагоприятно на всем последующем развитии ре­бенка сказывается отсутствие «значимых» взрослых, обеспечи­вающих ему соответствующую возрастную ситуацию развития, «запускающих» механизмы подражания, которые обеспечива­ют освоение социальных ролей. Ведь именно общение со значимыми взрослыми способствует вступлению нормально развива­ющегося ребенка-дошкольника в период игровой деятельности, в которой он «примеряет» на себя самые разнообразные соци­альные роли, учится вступать в активное социально-культур­ное взаимодействие. Именно в таком общении должно возник­нуть понимание значимости учебы для осуществления всех сво­их «хочу» и осознание своей неготовности к этому.

В этот же период происходит активная отработка взаимодей­ствия высших психических функций в процессе познания ок­ружающего (возраст «почемучек»): ребенок концентрирует вни­мание на объекте или явлении, задается вопросом, опосредует его вербально, удерживая в оперативной памяти, и анализиру­ет, привлекая воображение. Таким образом, в процессе социаль­но-ролевой игры у ребенка формируется так называемая «школьная зрелость»: учебная мотивация (он знает, для чего ему надо учиться) и операционально-техническая «готовность» выс­ших психических функций (он умеет «включать» их вместе, решая познавательные задачи).

При отсутствии значимых взрослых у детей не возникает «видение» своих дальнейших жизненных перспектив, не по­является Желание действовать «по-взрослому». Часто они и вырастают, не умея «хотеть»: или не хотят ничего, или хотят все сразу.

Их игры в дошкольном возрасте носят скорее манипулятивный, нежели ролевой характер. Им сложно вписаться в сюжет предлагаемых игр: они не могут быть дипломатичными, под­держивать остальных, подчиняться правилам или играть роль разумного лидера. Вокруг них часто возникают конфликты, ссоры, драки. Познание окружающего не имеет активного, на­правленного характера.

Нередко уже в этом возрасте появляется социально непри­емлемое видение своего будущего: «Вырасту — буду воровать, убивать, сидеть в тюрьме» (мальчик из семьи, где отец и стар­ший брат неоднократно судимы). Или: «Я не буду учиться. И работать тоже не буду. Я всегда буду маленький» (мама регу­лярно оставляла мальчика дома совершенно одного на 2-3 дня с трех лет, мальчик не посещал ДОУ, почти не играл со сверст­никами).

Сам собой напрашивается вывод, что социально-педагоги­ческая и психологическая работа с детьми из кризисной среды должна проводиться задолго до их поступления в школу, с тем чтобы сформировать у них осознание своей личностной значи­мости, «видение» жизненных перспектив, предпосылки и мо­тивы учебной деятельности. Ведь беда не в том, что дети прихо­дят в школу, не умея читать, писать и считать, а в том, что они не понимают, для чего им это надо.

Несформированность учебной мотивации, незрелость ког­нитивной сферы, недостаток помощи, внимания и участия со стороны родителей приводят к тому, что младшие школьни­ки испытывают серьезные затруднения в процессе овладения знаниями. Кроме того, именно с началом обучения настой­чиво дают о себе знать остаточные явления негрубой органи­ческой патологии мозга: такие дети не могут достаточно дли­тельное время продуктивно перерабатывать учебный матери­ал — быстро наступает переутомление, и мозг периодически (буквально с промежутками в 10-15 минут) «отключается» от умственной работы. Отсюда — дополнительные «пробелы» в знаниях.

Не секрет, что такие школьники очень быстро начинают вызывать у учителей раздражение, стремление перевести ре­бенка в специализированный класс. Отношение учителя легко передаётся одноклассникам, и такой ребенок начинает чувство­вать себя среди них неуютно, одиноко. Все более выраженны­ми становятся конфликтность, защитные реакции, нарастает невротизация. Ребенок начинает искать среду, где он чувство­вал бы себя нужным, более «успешным», равноправным, и раз­розненные усилия школы, правоохранительных органов и се­мьи (если она вообще в этом заинтересована) практически не приводят к желаемому результату, т.к. они направлены в ос­новном на устранение симптомов, которые проявляются в дан­ный момент. Однако причины, корни, механизмы этих проблем уходят в раннее развитие, в детство, у которого не было буду­щего. Перед нами подростки, которые не видят свой дальней­ший путь, ни к чему не стремятся или (что не менее страшно) уже достаточно четко представляют свое антиобщественное будущее.

Обобщая все вышеизложенное, приведем схему, иллюстри­рующую взаимодействие различных факторов риска в процессе формирования социальной дезадаптации [ 7].

Эта схема наглядно иллюстрирует необходимость комплекс­ного медико-психолого-педагогического подхода к социальной реабилитации детей «группы риска», в состав которой входят и дети с различными формами задержки психического разви­тия.






ПРИНЦИПЫ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР


Детей с различными формами задержки психического раз­вития можно встретить в самых разнообразных типах образо­вательных учреждений: в специализированных (коррекционных) образовательных учреждениях, так и в классах, где осу­ществляется обучение по стандартным общеобразовательным программам и программам повышенного уровня сложности. В связи с этим первостепенное значение приобретает разработка сквозной стратегий сопровождения данной категории детей, которая была бы актуальной, эффективной и приемлемой при любом варианте их школьного обучения.

Прежде всего следует остановиться на вопросах определе­ния целей коррекционно-образовательного процесса. Не подле­жит сомнению положение о том_? что конечной целью медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР явля­ется их социальная интеграция. Этапами процесса интеграции проблемного ребенка в общество являются его социокультур­ная абилитация (это понятие чаще подменяется термином «реа­билитация») и адаптация.

Следует особо заострить внимание на том, что содержатель­ные аспекты социальной абилитации, адаптации и интеграции в современной литературе и практике определены весьма фор­мально, а подчас и некорректно, что затрудняет работу специа­листов. Поэтому определение содержания указанных понятий приобретает первостепенную значимость. Довольно удачно, на наш взгляд, эти определения сформулированы Р. Дименштейном и О. Герасименко (1996). (Определяя понятия, под потен­циалом» ребенка авторы подразумевают его познавательный и социальный аспекты.)

Абилитация — создание новых возможностей, наращива­ние потенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе.

Адаптация (социальная) — собственно реализация накоп­ленного личностью потенциала в данном сообществе.

Интеграция — процесс, в рамках которого данное общество содействует реализации потенциала каждого индивида этого общества. Иными словами, интеграция есть взаимная адапта­ция индивида и общества друг к другу.

Сложившийся в коррекционной педагогике взгляд на сущ­ность социальной адаптации проблемных детей предполагает «подтягивание» их потенциала до уровня соответствия нормативным требованиям среды. Основным-критерием эффек­тивности этого процесса при таком подходе является степень сформированности знаний, умений и навыков, определенных образовательной программой. Однако при этом упускается то обстоятельство, что образовательное учреждение — это все же искусственно созданная среда, а жить индивиду предсто­ит в более вариативном, изменчивом сообществе, где царят совершенно иные; нежели в школе, законы. Таким образом, ребенок, включенный в реабилитационный процесс, должен получить тот инструмент (потенциал), с помощью которого он сможет стать активным и самостоятельным вне стен об­разовательного учреждения, т.е. занять субъектную пози­цию.

С этой точки зрения социальная адаптация предполагает формирование у ребенка субъектной позиции, когда он сам выстраивает, регулирует среду, в которой функционирует, а не является рабом жизненных ситуаций. Сразу оговоримся, что сиюминутных критериев эффективности абилитационного подхода в данном аспекте, в отличие от предыдущего, не существует. Результативность здесь имеет больше прогности­ческий характер, т.е. специалисты должны скорее чувствовать продуктивность выбранной стратегии, нежели просто отсле­живать непосредственные результаты своей деятельности (хотя последнее тоже необходимо, но имеет в основном этап­ный характер).

Реализация такого подхода к социальной абилитации, адап­тации и интеграции проблемных детей требует пересмотра диа­гностической модели.

В течение многих десятилетий основой стратегии абилитационного процесса однозначно считается нозологический (кли­нический) диагноз. Он определялся и продолжает определять­ся врачом-психиатром в ходе комплексного обследования ре­бенка на МПК (сейчас — ПМПК). Таким образом происходила (и происходит) «сортировка» и изоляция проблемных детей в специальные (коррекционные) учреждения — «ловушки, из которых никто не вырывается» (Р. Дименштейн, О. Герасимен­ко, 1996). Для решения же интеграционных задач необходимо способствовать тому, чтобы дети постепенно переходили в более продвинутую референтную группу, создающую зону ближай­шего развития. Причем именно такие механизмы подразумевались при создании системы компенсирующего обучения детей с ЗПР: накопление в начальном звене коррекционного учебного учреждения такого потенциала, который будет способствовать их успешной адаптации в среднем звене общеобразовательной школы.

Современная психология развития, социальная психоло­гия и реабилитационная педагогика предусматривают прин­ципиально новую диагностическую модель, отличную от но­зологической, — функциональный диагноз. Этот диагноз не ставится каким-либо одним специалистом или группой спе­циалистов, он не занимает отдельную строку в документации ребенка. Вместе с тем каждый специалист, включившийся в, процесс сопровождения проблемного ребенка, должен «ви­деть» функциональный диагноз и на основе этого строить свою деятельность.

Функциональный диагноз, в отличие от нозологического, не затушевывает индивидуальность ребенка, а, напротив, вы­двигает ее на первый план. Определяя функциональный диаг­ноз, специалист должен найти ответ на конкретные вопросы.

1. Что (какой потенциал) можно развивать, наращивать?

Говоря о детях с ЗПР, мы, как правило, заостряем внимание на дефицитарных процессах. Но их механическая тренировка («накачивание») может и не привести к существенным позитив­ным изменениям в характере их функционирования. И стоит ли тратить на это драгоценное время и усилия? Не будет ли более продуктивным процесс компенсации: Наращивание потенциа­ла сохранных сторон психической деятельности, с тем чтобы за­вуалировать дефицитарность, несостоятельность нарушенных?

2. Чей потенциал мы развиваем, наращиваем?

Здесь специалисты вновь стоят перед выбором: либо мы ра­ботаем с ребенком, отличным от других детей в силу наруше­ний со стороны психофизического статуса, либо видим в нем человека, достойного занять собственную жизненную нишу, стать неотъемлемой частью социального пространства.

От этого выбора зависит и определение нами перспектив его сопровождения: либо мы акцентируем внимание на преодоле­нии черт, не вписывающихся в социально-нормативные рам­ки, либо способствуем активной интеграции ребенка в соци­альное сообщество за счет формирования новых функциональ­ных возможностей.

3. В какой среде возможна интеграция ребенка?

Этот вопрос связан с осознанием реальных пределов интегра­ции. Среда в любом случае накладывает определенные ограни­чения, и это касается не только лиц с проблемами в развитии. Любой человек имеет пределы адаптации к различным соци­альным субкультурам. Поэтому специалистам, осуществляю­щим абилитационный процесс, не следует ставить целью воспи­тание личности, способной адаптироваться в любом обществе. Следует определить ту среду, в которой данный ребенок может стать значимой частью пространства, — и формировать соответ­ствующие механизмы адаптации. Возможно, став взрослым че­ловеком, освоив эту социальную среду, он использует «запущен­ные» в более раннем возрасте механизмы адаптации на освоение нового пространства.

Таким образом, функциональный диагноз — это «видение» специалистом индивидуально-личностных характеристик каж­дого ребенка, возможностей его развития и социальной инте­грации. Причем каждый специалист: психолог, дефектолог, учитель, воспитатель, врач —.ставит свой собственный функ­циональный диагноз. Иными словами, он ищет место прило­жения своего профессионального мастерства по отношению к каждому ребенку. У вдумчивых специалистов функциональ­ный диагноз наверняка «работает»,всегда. Одну из проблем спе­циалист выделяет более четко, другие в это время решает в фо­новом режиме, но постоянно их подразумевает, соизмеряя с ними свои действия и полученные результаты.

Деятельность в рамках медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР специалист должен осуществлять на основе тесного взаимодействия, корпоративности всех субъектов этого процесса, реализации единых принципов.


Принципы осуществления абилитационного процесса


Принцип партнерства предполагает, что абилитационный процесс может осуществляться только благодаря тесному вза­имодействию всех субъектов, каждый из которых вносит свой специфический вклад в реализацию общих задач и участвует в абилитационном процессе на общих правах, т.е. отношения между взрослым и ребенком строятся не по типу воздействия первого на второго, а по типу их взаимодействия, партнерства, когда ребенок имеет общие со взрослыми права.

Принцип разносторонности усилий рассматривает абилита­ционный процесс как результат сложной и пластичной интегративной связи служб, совместно, но в разных соотношениях участвующих в реализации каждой задачи.

Это означает, что, с одной стороны, в решение задач соци­альной абилитации детей с ЗПР должны быть включены все службы учреждения (школы): медицинская, психологичес­кая, педагогическая, социально-педагогическая, тесно при этом взаимодействуя. С другой стороны, доля участия каждой из служб в реализации той или иной задачи не должна быть одинаковой: она дозируется в зависимости от содержания за­дачи, индивидуальных особенностей детей и конкретных воз­можностей служб.

Иными словами, процесс сопровождения ребенка с пробле­мами в развитии ни в коем случае не нагромождение всех мето­дов и приемов (воспитательных, образовательных, медицин­ских, коррекционно-психологических и пр.), а разумное, варь­ированное их сочетание, оптимальное для каждой отдельной ситуации.

Принцип единства воздействий предполагает, что началь­ное и конечное звенья абилитационного процесса (задачи и цель) остаются неизменными, в то время как методы, приёмы осуществления задач должны быть пластичными, т.е. специа­лист может их трансформировать, менять их форму.

Однако физиологические, личностные и социально-психо­логические характеристики каждого ребенка индивидуальны и представляют собой неповторимый комплекс. Поэтому спо­собы осуществления задач (методы, приемы) не могут быть еди­ными по отношению ко всем детям. Напротив, каждому специалисту необходимо избирательно относиться к своему профес­сиональному инструментарию, определяя оптимальный способ реализации задачи в каждом конкретном случае.

Принцип последовательности рассматривает абилитацион­ный процесс как ряд взаимосвязанных, последовательных и поэтапных звеньев, каждое из которых многофункционально и самоуправляемо (т.е. способно перестраиваться в соответствии с изменениями ситуации).

Данный аспект требует высокого профессионализма лиц, осу­ществляющих сопровождение детей. Каждый специалист дол­жен грамотно отслеживать происходящие изменения и опера­тивно перестраиваться в ходе своей деятельности, не нарушая при этом единства в системе абилитационных мероприятий. При этом важно не столько владение разнообразными технологиями в своей области (например, в психокоррекции таковых мно­жество), сколько мастерство, истинный профессионализм в ис­пользовании одной либо ограниченного количества методик.

Таким образом, принципы осуществления абилитационного процесса рассматривают медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии как единую пла­стичную и подвижную функциональную систему, в основе ко­торой — содружество, взаимопроникновение её субъектов (ре­бенка и специалистов).

Исходя из этих принципов, можно определить следующие основные задачи медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР:

1) проведение комплексного медико-психолого-педагогического исследования каждого ребенка с ЗПР в целях квалифика­ции соматического, социального, психологического и образо­вательного статуса и определения направленности абилитационных мероприятий (наиболее полно об организации и содер­жании деятельности ПМПК образовательных учреждений см. в пособии «Психолого-медико-педагогическое обследование ре­бенка» [13]);

2) разработка и реализация индивидуальных программ ме­дико-психолого-педагогической абилитации детей с ЗПР, направленных на их оздоровление, обучение, воспитание и рас­крытие личностного потенциала (содержательно-методические аспекты см. [4], [19]);

3) оказание консультативной помощи родителям по вопро­сам воспитания и содействия социально-культурной адаптации детей с ЗПР;

4) отслеживание дальнейшего жизненного пути детей, про­шедших курс коррекционно-развивающего обучения, и (по не­обходимости) оказание им консультативной помощи (на этой основе — анализ продуктивности проведенных абилитационных мероприятий);

5) взаимодействие с органами социальной защиты насе­ления, здравоохранения и образования в целях оптимиза­ции и достижения непрерывности абилитационных меро­приятий.

В рамках каждой задачи определяют собственные направ­ления, специфические для каждой из служб, но не противоре­чащие принципам единства и последовательности (табл. 1).