Разработал: учитель логопед
| Вид материала | Документы |
- Статья из журнала "Логопед", 75.01kb.
- Звук [м]. Деление слов на слоги, 54.08kb.
- Муниципальное автономное образовательное дошкольное учреждение, 295.63kb.
- Рекомендации к презентации Авторы: учитель -логопед Ковардакова Ирина Юрьевна, педагог, 102.35kb.
- Заочный педсовет, 79.11kb.
- Автоматизация звуков с помощью игр, 174.69kb.
- Составление творческих рассказов по пословицам, 57.15kb.
- Барышникова С. М., учитель-логопед, 225.88kb.
- Тупикова Ирина Владимировна Учитель-логопед реферат, 194.61kb.
- Подготовила: учитель логопед Бородина, 38.6kb.
АУТИЧНЫЕ ДЕТИ
Разработал: учитель - логопед
1 категории
СТЕПАНОВА Р.К.
Введение
Детский аутизм – явление, которое встречается не реже, чем слепота или глухота. Но семьи, имеющие аутичных детей, годами не получают помощи, так как аутизм – это особое нарушение психического развития не достаточно известное в нашей стране даже профессионалам.
Детский аутизм наблюдается при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Дети испытывают огромные трудности в общении с другими людьми. Такой ребенок иногда похож на капризного, невоспитанного, и осуждение на улице, в магазине сильно усложняет положение и его самого, и родственников. Родители боятся появляться в общественных местах, рвутся дружеские связи – так происходит вторичная аутизация семьи. Только коррекционная работа дает возможность преодоления аутистических тенденций.
В этом реферате попытка дать сведения и рекомендации по необходимой помощи аутичным детям.
Под аутизмом в широком смысле понимается необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Характерны сложности в освоении бытовых и социальных навыков. Хотя такой ребенок многое может понять сам, привлечь его внимание, научить чему-нибудь бывает крайне трудно.
Из истории детского аутизма
Некоторые профессиональные описания появились в прошлом столетии. Еще в 1943 году американский клиницист Л. Каннер сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего аутизма». Он выделил характерные черты синдрома, который получил второе название «синдром Каннера». Сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером и нашим исследователем С.С. Мнухиным.
Внешними проявлениями синдрома являются:
- аутизм как таковой, т.е. предельное экстремальное одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией.
- стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними. Поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз, пристрастие к одним и тем же предметам и манипуляций с ними, захваченность стереотипными интересами.
- особая характерная задержка и нарушение целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и фраз, эхолаллий (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения.
- ранее проявление указанных расстройств (до 2,5 лет).
Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушение коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития.
Детский аутизм включен в группу первазивных, т.е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.
Отграничение проблемных детей от аутичных детей
Глухота и слепота. Аутичный ребенок не откликается на свое имя, не следует указаниям взрослого, не сосредотачивается с его помощью. Но (в отличие от глухих и слепых) такой ребенок бывает очарован определенными звуковыми или зрительными впечатлениями (шуршание, музыка, тени, узоры на обоях, блики на воде).
Для ребенка в N социальные стимулы чрезвычайно важны, аутичный ребенок чутко откликается на иные стимулы. Однако возможно действительное сочетание детского аутизма с нарушениями зрения и слуха. Такое сочетание особенно затрудняет коррекционную работу.
Умственная отсталость. Две трети детей с аутизмом при обычном психологическом обследовании оцениваются как умственно отсталые. Но при количественно равном коэффициенте умственного развития ребенок с аутизмом может проявлять большую сообразительность в отдельных областях и значительно худшую адаптацию к жизни в целом. Чем ниже коэффициент умственного развития, тем отчетливее будет разница между результатами в вербальных и невербальных заданиях в пользу последних.
Нарушения речевого развития. Первые тревоги возникают у родителей аутичных детей именно с необычностью их речи. Странная интонация, штампы, перестановка местоимений, эхолалии – все это проявляется так ярко, что проблемы дифференциации с другими речевыми расстройствами.
В отличие от ребенка с чисто речевыми трудностями, аутичный не пытается выразить свои желания вокализацией, взглядом, мимикой или жестами.
В самом тяжелом случае – мутичного ребенка может встать вопрос о моторной или сенсорной алалии. Мутичный ребенок отличается от страдающего моторной алалией тем, что иногда может непроизвольно произносить не только слова, но даже сложные фразы. Труднее с сенсорной алалией. Трудности в понимание речи у этих детей похожи. Но аутичный ребенок может иногда адекватно воспринимать и учитывать информацию, полученную из речевого сообщения, обращенного к другому человеку.
В наиболее легких случаях детского аутизма явные проблемы с восприятием речевой инструкции, общая смазанность и нечеткость произношения, запинки, аграмматизмы возникают при попытке ребенка вступить в коммуникацию, организовать взаимодействие.
Шизофрения. Эта болезнь является наследственной. Исследования показали, что среди родственников аутичных детей нет накопления заболеваний шизофренией.
Нарушения общения, обусловленные особыми условиями жизни (госпитализм, перенесенная травма). Ребенок с госпитализмом, попав в нормальные условия, может компенсироваться, по сравнению с аутичным, гораздо быстрее, поскольку у него отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального развития.
Психическое развитие аутичного ребенка
Ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития. Согласно современным представлениям, аутичный ребенок скорее не может, чем не хочет общаться. Ему трудно взаимодействовать и со средой в целом: у них нарушено пищевое поведение, ослаблены реакции самосохранения, отсутствует исследовательская активность.
Аутизм развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Взаимодействие с близкими людьми ограничено, потому что те требуют от ребенка большей активности, а ребенок как раз это требование выполнить не может.
На стереотипы ребенок опирается, потому что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.
В условиях частого дискомфорта, ограниченности активных положительных контактов с миром обязательно развиваются особые патологические формы компенсаторной аутостимуляции, позволяющие такому ребенку поднять свой тонус и заглушить дискомфорт.
У аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром. Но формируется патологическое развитие механизмов защиты: фиксируется реакция ухода от направленных на него воздействий, в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то чего не любит, боится, ребенок сосредотачивается на защите постоянства в окружающем мире, вместо развития эмоционального контакта с близкими, дающего им возможность установить произвольный контроль над поведением ребенка, у него выстраивается система от активного вмешательства близких в его жизнь, используя близкого лишь как условие жизни, средство аутостимуляции.
Такие тяжелые нарушения в аффективной сфере влекут за собой изменения в развитии высших психических функций ребенка: развитие моторики, восприятия, речи, мышления.
Имеются поведенческие проблемы: нарушение самосохранения, негативизм, деструктивное поведение, страхи, агрессия, самоагрессия.
Итак, аутичный ребенок проходит сложный путь искаженного развития.
Подробнее о развитии аутичного ребенка мы узнаем из раздела:
Классификация детского аутизма
Различают четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. Важно, что эти группы представляют собой разные ступени ТВ развитии взаимодействия со средой и людьми.
Для ребенка первой группы характерно: отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения. Такие дети строят компенсаторную защиту так: не иметь с миром никаких точек активного соприкосновения (полная отрешенность от происходящего). Часть не реагируют даже на боль, холод и голод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых бы испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели. При попытке их остановить, добиться внимания – крик, самоагрессия. Ребенок не пользуется почти центральным зрением, не смотрит целенаправленно, не рассматривают ничего специально.
Поведение ребенка данной группы является полевым (такое поведение обычно для всякого маленького ребенка, еще не выработавшего своей линии активного поведения). Но аутичный ребенок не манипулирует вещами, которые встречаются на его пути.
Самостоятельно психические функции ребенка не развиваются. При попытках научить такого ребенка делать что-то произвольно обнаруживается, что и в крупных, и в «тонких» движениях проявляются грубые нарушения мышечного тонуса, вялость и слабость. Непосильными задачами для них оказываются освоение и удержание необходимой позы, координация движений руки и глаза (ребенок просто не смотрит на то, что делает), воспроизведение нужной последовательности действий.
Чаще это мутичные дети. Даже гуление и лепет производят странное впечатление – это может быть особое бормотание, щебет, свист, скрип.
Некоторые дети даже начинали говорить в раннем возрасте, часто произносили сложные слова и даже фразы. Но к 2,5 – 3 годам все дети этой группы мутичны, нет коммуникативной речи, но видимо имеется внутренняя речь. Это обнаруживается из поведения ребенка. Воспринятую случайно речевую информацию такой ребенок усваивает лучше, чем прямую инструкцию.
У этих детей в малой степени развиваются активные формы аутистической защиты. Активно проявляются только моменты самоагрессии – самой отчаянной формы защиты от прямого давления взрослого.
Стереотипность же проявляется у них, прежде всего в монотонности полевого поведения (часами они могут сидеть на подоконнике и созерцать мелькание на улице).
В быту они не создают больших хлопот, пассивно подчиняясь родителям. Нельзя сказать, что они не привязаны к родителям, дети не обращаются к ним и стараются уйти от попыток взаимодействия, но держатся в основном рядом.
Такой ребенок, как и всякий другой, способен любить, привязываться к близким. Он будет счастлив, когда начнет устанавливать устойчивые связи.
Развитие ребенка с I-м уровнем аутизма
С раннего возраста такой ребенок поражал окружающих «умным» взглядом. Ребенок был спокоен, удобен, был пластичен. Ребенок легко заражался от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой. При нормальном эмоциональном развитии этот этап продолжается около 3-х месяцев, после которого должны появиться избирательность в общении, ожидание поддержки, поощрения со стороны взрослого, четкое различение своих и чужих. А у ребенка 1 группы аутизма не происходило развития исходной стадии, не появляется страх «чужого». Такой ребенок до года никогда не тащил ничего в рот, мог подолгу оставаться один, ничего не требовал.
В раннем возрасте у этих детей отмечалась особая чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам (шум пылесоса, треск погремушки). На втором – третьем году жизни у него наблюдаются парадоксальные реакции на сильные раздражители (холод или боль). Рано проявлялась очарованность светом (блики), движением (игре со своей тенью).
Тревоги родителей возникали ближе к двум годам. Встав крепко на ноги, ребенок сразу побежал, на улице убегал, карабкался по мебели, теряя чувство реальной опасности. Ребенок не реагирует на обращение взрослых, не откликается на свое имя, не заглядывает в лицо маме.
Установление эмоционального контакта
Чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы должны постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения и, только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.
Не надо торопиться, слишком стараться, постараться увидеть встречное движение и правильно на него ответить (помнить, что нас не должно быть «слишком много»). Ребенок должен «обжить» саму ситуацию установления контакта.
С детьми 1-й группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону.
Если ребенок оказывается на новом месте и с новыми людьми, он должен привыкнуть начала к месту и к людям.
Через некоторое время ребенок освоит пространство комнаты и начнет к нам приближаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо.
Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком отрицательно.
В процессе комментарования его полевого поведения (как он ловко движется, как интересна вещь, на которой остановился его взгляд) осторожно вплетаем его имя, и теперь оно не призывает к активному действию и перестает тревожить его.
Привлекая внимание ребенка к себе, нельзя увлекаться и оказывать на ребенка какие-либо резкие воздействия (можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, выкладывать узор из кубиков и т.п.). Это дает возможность хоть на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к нам. Потом заинтересованность поддерживаем более активными играми (кружить и подбрасывать). Когда мы кружим и подбрасываем, надо фиксировать приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки.
Постепенно мы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас. Окно обычно надолго завораживает такого ребенка (а мы комментируем): качаются деревья, движутся блики, падают листья, идет дождь, едет машина. Мы можем почувствовать, на что сильнее отзывается ребенок, и мы можем это использовать для развития с ним взаимопонимания.
Дети второй группы более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой. Ребенок приучает родителей к сохранению особых необходимых ему условий жизни – к строгому соблюдению сложившегося жизненного стереотипа, в который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы контакта с близкими людьми. Обычна особая избирательность в еде, в одежде, фиксированные маршруты прогулок, пристрастия к определенным занятиям, предметам. Особый строгий ритуал в отношениях с близкими людьми, многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой срывы в поведении ребенка. Эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
Основная проблема – его предпочтения фиксируются узко,и любая попытка расширить их диапазон вызывает у него ужас (еда, одежда).
Моторное развитие таких детей представляется более нарушенным, чем у детей первой группы. Движения скованы, механистичны, действия рук и ног плохо скоординированы.
Бытовые навыки усваиваются с трудом, но прочно (трансформировать навык, приспособить его к новым условиям не способен). У этих детей особое восприятие мира (рано начинают выделять любимые мелодии, хорошо различают цвета, в рисунках отображают форму, хорошо ориентируются в ежедневных маршрутах).
Речевое развитие. Это говорящие дети, они могут пользоваться речью для выражения своих нужд. Ребенок накапливает набор речевых штампов, команд, жестко связанных с ситуацией (просьба поесть – «испеки-ка ты мне, бабка, колобок», призыв к контакту – «ребята, давайте жить дружно»). У ребенка особое чувство языка, но оно используется не для коммуникации и познания мира, а для выделения отдельных приятных впечатлений и их стереотипного повторения: одних и тех же стихов, слов и словосочетаний.
Умственное развитие таких детей ограничено коридорами стереотипов и не направлено ни на выявление причинно-следственных связей, ни на понимание процессов, изменений.
Обобщение происходит именно по аффективным признакам неприятного: ребенок у врача повторяет: «ваза упала». Так ребенок обозначает все неприятные моменты своей жизни.
Важно, что ребенок этой группы не способен видеть явления в развитии, четко разделять настоящее, прошлое и будущее. Он не может ждать, планировать, ничего нельзя отложить.
Страхи проявляются именно у детей этой группы. Дети стремятся сохранить неизменность в окружающей среде, ребенок царапается, кусается, с воплями отбивается головой, ногами, всем, что попало под руку.
Дети второй группы воспринимают близкого как обязательное условие своей жизни, стараются не отпускать его от себя, заставляют действовать привычным способом.
В разлуке такие дети демонстрируют катастрофический регресс поведения и могут стать отрешенными и безучастными.
Развитие детей II группы в младенческом возрасте доставляет больше проблем. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. С возрастом эта тенденция не сглаживается, а усиливается.
Выраженная тенденция к поддержанию постоянства у такого ребенка обнаруживается практически во всех проявлениях его активности еще до года, а в возрасте 2 – 3 лет выглядит уже как патологический симптом.
Уже до года у этих детей наблюдается повышенное внимание к цвету, форме, фактуре окружающих предметов.
Такая чувствительность к сенсорным ощущениям приводит к тому, что ребенок может застывать в определенной позе, скрипеть зубами, обнюхивать предметы - ребенок ищет определенных тактильных ощущений (сжимать целлофановые пакеты, расслаивать волокна). Это доставляет ребенку сенсорное удовольствие. Но могут быть и неприятные для ребенка ощущения, порождающие страхи (урчание труб, стук отбойного молотка, мытье головы, стрижка ногтей, волос).
При нарушении стереотипа ежедневного поведения бывает очень тяжелая реакция: расстройство сна, потеря навыков, регресс речи, усиление заглушающей переживания аутостимуляции, появление самоагресии.
Эмоциональный контакт с детьми II группы тоже имеет большие трудности. Дети этой группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки и т.к. они почти все имеют опыт госпитализации для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Этих детей очень легко напугать неожиданным или новым впечатлением.
Подбирая привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения и следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной – двух минут эти явления не происходят и ребенок не успокаивается, значит, то чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. Значит, нужно прекратить эти действия. Только переживание с чужим человеком привычного сенсорного удовольствия поможет ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.
На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею.
Дети третьей группы отличаются по внешним проявлениям. Родители вынуждены обращаться за помощью в связи с экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого человека, поглощенностью одними и теми же занятиями. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему.
Но эти дети уже не просто избирательны в конфликтах с миром, они могут развернуть программу по ее достижению. Но его программа не приспосабливается гибко к меняющимся обстоятельствам.
Моторное развитие этих детей нарушено. Эти интеллектуальные, удивляющие своими знаниями часто даже к 6 – 7 годам они могут не выработать простейших привычек самообслуживания. Обучить их моторным навыкам можно, только действуя их же руками. Эти дети часто отказываются обучаться, пробовать сделать что-то новое. Их активный негативизм связан и с боязнью трудностей, и с нежеланием чувствовать себя несостоятельными людьми.
По сравнению с детьми I и II групп эти дети более активны в усвоении речевых форм. Например, они начинают раньше использовать формы первого лица: «я», «мне», «мое», согласовывать с ними глагольные формы. Но и речь этого ребенка в малой степени служит коммуникации: для него важно проговорить свой монолог. Ненаправленность на коммуникацию проявляется в своеобразной интонации. Он говорит без интонационных пауз, монотонно, быстро, захлебываясь, глотая звуки и даже части слов, темп все более ускоряется к концу высказывания.
Аутостимуляция носит особый характер. Ребенок взбадривает себя неприятными и пугающими впечатлениями. Он все время говорит о пожарах, бандитах, помойках, рисует крыс. Его интеллектуальные интересы связаны с пережитым испугом. Например, интерес к электротехнике часто вырастает из интереса к опасной розетке. Суть в том, что данная неприятность уже частично или пережита, он не так боится ее и наслаждается ощущением некоторого контроля над опасностью.
Близкие для него – гаранты стабильности, защищенности. Но отношения складываются тяжело: ребенок жестко контролирует их, диктует свою волю.
У детей III группы на первом году жизни, очевидно. проявлялась сенсорная ранимость. У них часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. Ребенок чувствовал себя дискомфортно и на руках у матери, крутился или был очень напряжен («как столбик»). Эмоциональные проявления дозирует сам ребенок. При попытках взрослых активно воздействовать на ребенка, устранить существующую дистанцию в контактах нередко возникала ранняя агрессия. Часто у ребенка этой группы фиксируются особые влечения. Так типично стремление дотронуться до каждой проезжающей машины.
Когда взрослый пытается организовать такого ребенка, возникает бурная реакция протеста, негативизм, поступков назло. И это поведение закрепляется, если кто-то показывает, что его это задевает. У детей этой группы обычно наблюдается раннее речевое развитие, и речь активно используется ими для усиления подобной аутостимуляции: они дразнят близких, произносят «нехорошие» слова, проигрывают в речи возможные агрессивные ситуации. Для ребенка характерно ускоренное интеллектуальное развитие – тяги к энциклопедиям, схемам, счетным операциям.
Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Ребенок прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей реакцией удивления, отвращения, испуга. Ребенок бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. Но он не проявляет ранимости только, пока сам контролирует контакт и получает ожидаемую реакцию партнера. Если инициатива идет от другого человека, то в ответ на обращение он может кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, оттолкнуть, ударить.
Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большей мере нейтральными слушателями и зрителями. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, здесь у него появляется возможность уделить часть внимания нам. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда. Отсюда, следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания.
С помощью одного – двух замечаний можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему.
Дети IV-й группы – наиболее легкий вариант детского аутизма. Аутизм представляет здесь уже не поглощенность какими-то особыми аутистическими интересами. Высвечивается проблема: недостаточность возможностей в ориентации взаимодействии с другими людьми.
Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. Мимика их более адекватна, но порой она напоминает смену масок. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы – этим они отличаются от детей других групп: так, для второй группы типично скандирование, а для третьей – захлебывающаяся скороговорка.
Явное отличие от других детей с аутизмом проявляется в возможности установления глазного контакта, с помощью которого они берут на себя инициативу в общении. Взгляд у первой группы плавно ускользает от любого взгляда, II группы, случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками; у III-ей – часто смотрят в лицо, но в действительности их взгляд направлен «сквозь». Дети IV группы способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт с ним носит прерывистый характер: они держатся рядом, но могут полуотворачиваться, и взгляд их часто уплывает в сторону, чтобы затем снова вернуться к собеседнику.
Психическое развитие искажено в наименьшей степени. Наблюдаются трудности усвоения моторных навыков: ребенок теряется, подражает без особого успеха, не схватывает движения. Речь ребенка бедна, смазана, аграмматична. Но нужно помнить, что аграмматичность, неловкость, непонятливость они проявляют в попытках вступить в диалог, в реальное взаимодействие с другими людьми, тогда как остальные заняты, прежде всего защитой и аутостимуляцией.
Потенциальные возможности проявляются в их способностях, связанных с невербальной сферой: музыкой или конструированием.
Ребенок IV группы старается буквально следовать известному ему правилу, делать все так, как учили близкие ему взрослые. Это очень правильные дети: «словчить», обмануть, чтобы оправдаться, для них невозможно. Такие дети экстремально зависят от эмоциональной поддержки, постоянного подтверждения того, что все в порядке.
Дети четвертой группы зачастую могут оцениваться как обычные даже с задержкой психического развития.
Дети четвертой группы часто оцениваются как дети с ЗПР и отсюда трудности: развитие произвольного взаимодействия должно сочетаться с работой по освобождению ребенка от сверзависимости от взрослого. У этих детей наилучший прогноз социального развития.
Ранние этапы развития максимально приближены к норме. Замечается общее снижение тонуса, легкая тормозимость. Очень характерен значительный временной разрыв между хождением за ручку или с опорой (этому ребенок учится вовремя) и самостоятельным передвижением.
Эти дети рано выделяют мать в общем кругу близких людей. Дети данной группы ласковы, привязчивы в эмоциональных контактах с родными. Вот характерное описание ребенка IV группы до года: ласковый, привязчивый, беспокойный, пугливый, тормозимый, брезгливый, консервативный, упрямый.
На втором – третьем году родителей начинает беспокоить ЗРР, моторная неловкость, медлительность, отсутствие тенденции к подражанию. Страх оказаться несостоятельным, испытать неодобрение со стороны взрослых, быть непринятым другими детьми способствует развитию у него постоянной тревожности, легкой тормозимости, стремления жить в стереотипных условиях.
Установление контакта с детьми IV группы – это нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка.
Свои отношения с миром ребенок старается строить через родных, с помощью их указаний и правил. Под прикрытием общего разговора (о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники) происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий.
Выбирая общие занятия, надо исходить из интересов и возможностей ребенка. Ребенок с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунки, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Похвала, ободрение стимулирует его дальнейшую активность. Надо установить с ним контакт на всех уровнях, ввести его в переживание уюта и защищенности обыденного жизненного уклада, помочь ему почувствовать вкус риска, преодоления, помочь ощутить себя способным выстроить собственный план действий, иметь собственный взгляд на обстоятельства.
Установление эмоционального контакта – одна из задач лечебного воспитания, задачей которого является развитие осмысленного взаимодействия ребенка с окружающим миром.
Использование «попутных течений» поля, четкая смысловая структура пространства и времени, осмысление существующих стереотипов поведения, постановка значимой для ребенка цели, разворачивание увлекательной перспективы, совместные планы – все это, по возможности, используется для организации нашего взаимодействия с ребенком. Благодаря этому мы можем оказывать на него прямое давление, и тем сохранить себя для эмоционального контакта, сопереживания, тонизирования, «обживания» вместе с ребенком смысла происходящего вокруг. Так мы можем оказывать ему поддержку в попытках справиться с неожиданностью, не потеряться при сбое стереотипа. Теперь он сумеет почувствовать нашу уверенность в его силах, в том, что он хороший, и в том, что все будет хорошо.
Мы можем по-разному преподносить положительную и отрицательную оценки. Положительную с удовольствием берем на себя и адресуем ребенку: «как я рад, а уж мама-то порадуется, когда мы ей расскажем», отрицательная же словно бы образуется сама собой, как общее сожаление о нарушении порядка, правил поведения, и мы можем сами разделить с ребенком ответственность за это нарушение. Таким образом, мы всегда остаемся с ним по одну сторону баррикад, и поэтому в состоянии помочь ему найти выход из неправильного положения. «Да, это у нас с тобой неудачно вышло, ладно, в следующий раз надо….»
Сходным образом могут вводиться и необходимые запреты: лучше, если они тоже не исходят от нас , а задаются ценимым ребенком правилом, общим порядком. В этом случае в наших силах совместно принять запрет: помечтать о том, «как было бы хорошо, если бы…»; погоревать о том, что это невозможно в данный момент; придумать, что все-таки можно теперь сделать; обсудить, какие условия должны счастливо совпасть, что вышло «по-нашему».
Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка часто отгораживает его от реального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удается сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступный ребенку уровень. Постепенное обогащение этих привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим – таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.
Способы подготовки ребенка к обучению различны: это и определенная организация занятий и развитие мелкой моторики, внимания, памяти, восприятия. Подробнее остановимся на развитии речи.
При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома мы у всех встречаем недостаточность понимания осмысления речи, связанную с нарушением коммуникации. Поэтому формирование понимания речи – это первая наитруднейшая задача.
Эта работа отличается от тех приемов, которые используют в работе с сенсорной алалией или умственной отсталостью.
У аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Ребенок вспоминает о событиях многолетней давности, на которые он, как казалось, не обращал внимания, в частности, воспоминаниями, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые, Часто адекватная реакция ребенка на наш эмоциональный комментарий его действии, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии.
Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружится, что он учитывает сказанное другими людьми (например, начинает прятать обувь матери, после того, как взрослые говорили при нем о том, что маме придется уехать на несколько дней).
Основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции.
Для включения ребенка в реальность, в осознание происходящего вокруг используют эмоционально-смысловой комментарий, который позволяет «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:
- быть обязательно привязанным к опыту ребенка.
- вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию.
- расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные.
- прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений.
- Передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил.
- давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять.
- быть не слишком простым и односложным, должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять ему паузы, промежутки, в которые он мог бы оторваться – хотя бы эхолалией.
Родителям дается задание комментировать, по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая комментирование отношений, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила.
Обязательно нужно утром или вечером перед сном «проговорить» весь день ребенка, расставляя эмоциональные акценты: «Давай вспомним, как мы с тобой хорошо день провели», или «Подумаем, что мы сегодня будем делать, что нам нужно успеть».
От комментирования деталей, ощущений, ситуаций переходим к сюжетному рассказу. Ребенку необходимы рассказы о нем самом, а именно на таких рассказах его легче сосредоточить.
Очень помогает в этой работе сюжетное рисование.
От историй о самом ребенке можно постепенно переходить и к другим сюжетам: к сказкам, коротким рассказам – ребенок будет уже подготовлен к восприятию прозаического текста, пониманию его смысла.
Но главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевом общении.
Растормаживание речи идет в трех направлениях:
1. Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.
2. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. С помощью провоцирования ребенка на просьбу, словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратился словом или хотя бы звуком. Но: не проявлять излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния.
3. Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка.
Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций – надо создать условия для того, чтобы слова, междометия, «всплывшие на поверхность» не исчезали, а повторялись. Мы, опираясь, на стереотипность будем:
- постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция.
- добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка.
- закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова и вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога.
В работе по развитию «внешней» речи ребенка второй группы частично используется те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Здесь более широко используются те речевые шаблоны, которыми он владел. Поэтому мы активно работаем с ритмами – и двигательными, и стихотворными: раскачиваем ребенка на качелях и одновременно читаем ему стихи и т.п.
Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Многие ситуации можно предварительно проговаривать с ребенком, обсуждая план на весь день.
Такая же помощь в ситуациях контакта необходима и детям третьей и четвертой групп.
Развивать способность к пересказу, последовательному изложению событий необходимо также у детей II и III групп.
Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним – двумя словами, а ребенок четвертой – целой фразой. Педагог, работающий с аутичным ребенком, после каждого занятия подробно пересказывает маме, что было на занятии, оставляя ему возможность вставить слово или договорить фразу.
В начале работы невозможны традиционные формы отработки пересказа – рассказ по картинке, по серии картинок. Это обусловлено такими проблемами аутичного ребенка как невозможность длительного произвольного сосредоточивания, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Желательно привить ребенку вкус к совместному и самостоятельному чтению, т.к. это обогащает его речь, делать ее развернутой, расширяет словарь. Потом в непринужденной обстановке вспомнить о прочитанном.
Холдинг – терапия
Мать, когда ребенку грозит опасность, крепко прижимает его к себе, успокаивает, помогает «прийти в чувство». Марта Уэлч, американский психиатр, разработала способ терапии, названный ею «холдингом» (от. англ. Hold – «держать»). В специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает его на колени лицом к себе и обнимает его. Не ослабляя объятий, мать говорит о своих чувствах к ребенку, о том, что она хочет помочь ребенку в его проблемах.
М. Уэлч выделяет в каждом занятии три стадии: конфронтацию, отвержение, разрешение. Первая стадия холдинга – это конфронтация (Ребенок противится началу холдинга). После конфронтационной фазы идет фаза активного отвержения. Ее наступление не должно пугать мать и находящегося рядом отца, который может обнимать их двоих. В эти минуты нельзя ни в коем случае поддаваться жалобам и плачу ребенка или пугаться и отступать под его физическим натиском. Мать должна говорить, что очень любит ребенка, переживает за него, ни за что не отпустит потому, что любит. На стадии разрешения ребенок перестает сопротивляться, устанавливает контакт с глазами, он расслабляется, у него появляется улыбка, ему становится легко проявить нежность.
После сеанса холдинга ребенок становится спокойным, расслабленным, а может остаться достаточно активным.
Доктор М. Уэлч рекомендует проводить холдинг – терапию по одному разу каждый день, а так же во всех ситуациях, когда ребенку плохо. Длительность первого сеанса варьируется в пределах от 1,5 до 4,5 часа. Очень важно, чтобы этот сеанс был доведен до стадии разрешения и ребенок полностью расслабился. Тогда в последующие дни его сопротивление уменьшается, оставляя все больше времени для развития позитивного эмоционального взаимодействия.
Холдинг должен оказывать воздействие в двух направлениях:
- снятие аффективного напряжения, возбуждения, тревоги;
- это разработка новых форм эмоционального контакта, провоцирующих ребенка на подражание, развивающих его способность к сопереживанию всех событий его жизни.
Желательно, чтобы холдинг – терапию вел педагог или психолог, имеющий опыт коррекционной работы с аутичными детьми.
Задачи специалиста:
- подготовка семьи к холдинг – терапии
- поддержка семьи во время работы по первому направлению (сдерживать гнев или отчаяние родителей, помогает понимать ребенка, находить нужные слова)
- проработка аффективных проблем ребенка (с агрессией, самоагрессией, навязчивыми и негативными влечениями)
- определение ближайших перспектив «развивающей» (2 направления) фазы холдинга.
Обстоятельства, при которых нежелательна холдинг – терапия:
- наличие соматически заболеваний;
- невозможность участия отца в холдинге;
- сопротивление родителей, их эмоциональную неготовность к терапии.
ОБУЧЕНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ, ПИСЬМА, СЧЕТА
Особенности обучения
Для особого ребенка – особый подход к формированию учебных навыков.
Опираясь на хорошую непроизвольную память ребенка, можно непроизвольно выучить алфавит – достаточно взрослому называть во время игры буквы, показывая их на кубиках и не требуя постоянного повторения. Но, учитывая, что эти дети прибегают к аутостимуляции и часто используют для этого процесс соединения букв и слогов, то при обучении ребенка чтению лучше обратиться к методике «глобального чтения» (см. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. – М.: Педагогика. 1971), т.е. чтение целыми словами. При «глобальном чтении» подписанные словами картинки сочетаются в зрительном поле ребенка с предметами, которые они обозначают и помогают избежать механического чтения без учета смысла прочитанного. Здесь же используется «фотографическая» способность ребенка запомнить слово как картинку, если оно находится в его зрительном поле.
Чтобы аутичный ребенок не увлекся счетом для аутостимуляции, нужно начинать работу со сравнения количеств, соотнесения цифр и числа предметов, для чего использовать наглядный материал.
Письмо – один из наиболее сложных моментов обучения любого ребенка. Письмо – моторный навык, поэтому нам придется поддерживать кисть ребенка, в которую будет вложен карандаш или ручка. Здесь мы формируем «моторный» стереотип написания любого элемента буквы. Со временем уменьшаем помощь, иначе приучим ребенка к этому, и без нас он не будет писать.
И самый важный момент – учитывать интересы ребенка, тогда формирование у него интереса к учебе начнется в игре, где мы подталкиваем интерес ребенка к усвоению навыков чтения, письма, счета, что позволяет избежать у ребенка негативизма по отношению к учебе.
Методика обучения аутичных детей
(из личного опыта и опыта, занимавшихся обучением аутичных детей)
Первый этап – этап привыкания к учебной ситуации. После просмотра семейных фотографий отбираем фотографии самого ребенка и его семьи. Для всех фотографий готовим таблички с надписями «Я», «МАМА» и т.д.
Занятие проводим в комфортной обстановке. Фотографии раскладываем слева, таблички – справа (все это в зрительном поле ребенка), и в начале занятий используем не больше 5 – 7 снимков и табличек. Затем количество можно увеличить. Беру одну фотографию и кладу ее по середине, напротив ребенка, под фотографию кладу табличку с надписью со словами: «Смотри, это твоя мама» (показываю на фотографию). А здесь написано «мама» (показываю на табличку). Так делаю со всеми фотографиями и табличками.
После привыкания ребенка к такой форме занятия, выполняем все моменты занятий руками ребенка: левой рукой берем снимок и кладем ее в центре, правой – табличку.
Даже когда ребенок будет выполнять задание почти самостоятельно, педагог или мама должны быть рядом, чтобы подсказывать, если у ребенка возникнут трудности.
Второй этап – этап увеличения читаемых ребенком слов. Я занимаюсь с ребенком третьей группы, поэтому первый этап был пропущен, т.к. ребенок выполнял задание сам после нескольких показов.
На данном этапе увеличиваем набор картинок и табличек по видовым понятиям: продукты, животные, одежда и т.п. Желательно учитывать предпочтения ребенка, чтобы интерес ребенка к занятиям не ослабевал.
На этом этапе начинаем работать с альбомом, в котором мы изучаем буквы. На листе альбома наверху слева крупно пишем букву, а остальное место занимают картинки с подписями.
Используем алгоритм работы в альбоме:
- Новую букву записывает взрослый, а затем сам ребенок (или взрослый его рукой);
- Рисуем предметы, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок если может и хочет сам рисует, если не может, то дорисовывает;
- Нарисованные предметы подписываются. Ребенок сам добавляет изучаемую букву на то место, которое оставлено для нее.
Игры с изученными буквами: лепить их из пластилина, вырезать из цветной бумаги, из конфетных бумажек, из счетных палочек выкладывать, собирать из мозаичных элементов, кубиков, выкладывать зернышками на намазанном пластилине, играть на скорость, кто больше отыщет букв в тексте. Можно соотносить буквы с чем – либо: Н похож на лесенку, Т – на антенну, О – огурчик, П – ворота, М – качелька.
Изучаемую букву выделяем голосом, интонацией, чтобы ребенок понимал, что все буквы звучат по-разному.
С альбомом работаем таким образом: рисуем предметы, в которых изучаемая буква находится в начале, конце, середине слова. Затем пишем название предметов на отдельных полосках, которые вставляем в прорези под рисунками. Сами полоски храним в приклеенном внизу странички конверте.
Рассматриваем предметы, подбираем из конверта соответствующую надпись, вставляем в прорезь, читаем их. Даем ребенку еще полоски, на которых просим написать прочитанное. Потом начинаем работать с этими дубликатами, можем их разрезать, собрать «рассыпанное слово», и учим это слово собирать, объясняя, что у каждой буквы свое место в слове.
Мы объясняем ребенку, что многие слова нужно писать не так, как говорим, поможем ему произнести слово, понять его смысл и запомнить его написание.
Письмо. Нужно готовить руку к письму, обыгрывая занятия.
«Помоги мышке подобраться к сыру». Рисуется зигзагами, серпантины, штриховки, спирали.
Ребенок складывает из палочек узор, дом, дорожку, корабль, машину, елочку, заборчик. Руку развивает пластилин, конструктор, мозаика, пальчиковая гимнастика, массаж кистей.
Анализ состава слова. Работаем с магнитной азбукой, для чего используем рассказ по картинке. «Поход»: «Вся семья отправилась в поход. Каждый взял с собой что-нибудь. Папа несет рюкзак. А что взяла мама?». Ребенок: «Сумку». Педагог: «Давай сложим слово «сумка». Возьмем букву «с» (беру из магнитной азбуки «с»), потом прошу ребенка – возьми «у» и т.д. Получилось «сумка». Так идет анализ слова. Педагог: «Что несет бабушка?» и т.д. По просьбе педагога ребенок складывает следующее слово. Педагог помогает, если ребенку сложно – кладет буквы перед ребенком, а ребенок сам выложит слово.
На следующих занятиях ребенок должен искать нужные буквы самостоятельно, но если возникнут трудности, то педагог кладет нужную букву его рукой. Затем ребенок читает слово вслух.
В случае затруднения в чтении педагог читает за ребенка: «У тебя получилось слово…». Так ребенок знакомится со «звучащим словом» и учится его анализировать.
Третий этап – обучение составлению фраз, чтению предложений. Работа ведется в двух направлениях:
- По материалам любимых сказок, книжек
- По опыту ребенка
1. В отличие от первых двух этапов на табличке пишется целая фраза. В начале это тоже 5 коротких фраз (из 2-х, 3-х слов), затем фраза удлиняется ,и их количество увеличивается до 10. Например «Репка», педагог рассказывает, потом открывает подходящую картинку: «Сейчас мы расскажем, что сделал дед». «Вот дед», - при этом выбираю табличку с фразой «Вот дед». Далее следующий диалог:
Педагог: «Что посадил дед?»
Ребенок: «Репку» (педагог находит табличку «Посадил дед репку»)
Педагог: «Выросла репка большая – пребольшая. Тянет дед, потянет – вытянуть не может.
Кого позвал дед?»
Ребенок: «Бабку»
Педагог: «Позвал дед бабку» (и кладет под картинку) и т.д.
Зная содержание сказки, и видя перед собой картинку, одновременно слышит образец фразы и видит, в каком порядке выкладываются таблички с фразами. Книга с картинками лежит в верхнем углу стола, а таблички располагаются в столбик рядом с книгой не по порядку пересказа. Нижняя часть стола свободна – там составляем рассказ (таблички в линию).
2. Составляем рассказ из опыта самого ребенка. Рисуем сюжет о том, как ездили в Москву. Все на рисунке подписываем словами и короткими фразами, фразы начинаю писать сама, а ребенок подписывает последнее слово. Педагог проговаривает те фразы, которые пишутся и которые уже написаны. Затем готовится десять табличек с фразами по содержанию рисунка. На занятии ребенок смотри на рисунок, рассказывает при помощи педагога историю и выкладывает таблички. Например:
Я и мама ездили в Москву.
Мы взяли сумки.
Мы пошли на поезд.
За окном видели поля, деревья.
Мы приехали в Москву.
Нас встречала тетя Лена.
Она нас любит.
Мы жили в Москве.
Мы ходили в зоопарк.
Можем использовать фотографии.
Развитие навыков чтения. Ребенок способен завершить незавершенное дело. Для того чтобы ребенок стал читать, длинные фразы педагог сам читает, водя пальцем по тексту, потом просит помощи у ребенка, просит последить за своим чтением и дочитывать или продолжить. Включить игровые моменты («Почитаем для Незнайки, который очень хочет узнать что-либо»).
При отказе ребенка от чтения, нельзя его ругать, чтобы не закрепить негативизм к занятиям.
На этом этапе обучения чтения продолжаем подписывать картинки в альбоме словами и короткими фразами, работать с магнитной азбукой, развиваем графические навыки: рисуем палочки, овалы, кружочки, линии, подписываем рисунки печатными буквами.
Четвертый этап – этап освоения письма и счета. Все виды работ, проводимые ранее, усложняются и появляются новые виды работы:
- прописи (их освоение)
- счет (обучаем считать).
1. Прописи. В прописях ребенок пишет сам. Это сложно, поэтому лучше иметь две прописи. В одной из них мы ведем совместную работу, но заранее договариваемся с ребенком, что в другой прописи ребенок работает только сам.
Следим за осанкой ребенка.
Начиная изучать прописную букву, сначала показываю ее ребенку в прописях, а затем пишем в черновике, сначала большую, потом маленькую. Затем просим ребенка писать в чистовике-прописи. Потом учим писать слоги, слова. Новая буква осваивается на двух – трех занятиях, если не все получается, можно и дольше – нужно закреплять навыки правильного написания букв и правильного их соединения.
Если ребенок не хочет писать из-за усталости, не стоит заставлять его, вызывая негативизм к занятиям. Если буквы не получаются и ребенка это раздражает, то можно «свалить вину» на ручку, т.е. использовать игровые ситуации для поддержания интереса к занятиям и регуляции поведения ребенка.
2. Счет. Метод аналогичен глобальному чтению. Готовим карточки с цифрами и названиями (словом) под ними). Готовим карточки с изображениями предметов в разном количестве (одного яблока, двух вишенок, трех лодочек).
Работаем как с фотографиями: слева – картинки с различным количеством предметов, справа – цифровой ряд. Берем картинку с изображением и подкладываем под нее цифру, и так идет знакомство со всеми цифрами. Потом убираем картинки и вместо них используем счетные палочки, фишки, картонные фигурки. Теперь берем цифру и рядом выкладываем такое же количество фишек и т.п.
После вышеизложенной работы знакомим ребенка с математическими знаками «+», « -р», «=». Это делается с помощью табличек, на которых изображены эти знаки, а внизу их подписи. Все действия проводятся с наглядностью. Затем мы знакомим ребенка с составом числа (2=1+1, 3=1+1+1 или 2+1 и т.д.).
Педагог просит ребенка разложить определенное количество предметов на две группы. Если изучается состав числа5, то можно попросить ребенка разложить предметы разными способами. Ребенок по просьбе педагога выкладывает примеры с помощью заранее приготовленных карточек с надписями: «5», «это», «3», «и», «2»; «5», «это» «4», «и», «1». Через некоторое время слово «это» заменяем табличкой «=», а «и» - табличкой «+».
Т.к.ребенок по всему подходит стереотипно, то примеры должны разбираться на различном материале (подарки двум детям, морковки двум зайцам, машинки в два гаража, чашки на две полки).
Далее знакомим ребенка с понятием добавить «до» и учим добавлять к данному количеству предметов недостающее «до» заданного числа.
Далее мы переходим к решению задач в пределах десяти. Учим сравнивать два числа и узнавать на сколько одно число больше или меньше другого. Например, шесть больше 4 на два. Записываем примеры на сравнения в тетради:
7….1 7 больше 2 на…..
3…..2 8 меньше 10 на……
Итак, для успешного обучения аутичных детей нужно учитывать интересы ребенка обыгрывание заданий, комментирование действий ребенка, отсутствие принуждения, поэтому требуется время и терпение.
Использованная литература
1.Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. Лебединская К.С.,
Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др.-М. Просвещение.1989
2.Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье,
имеющей аутичного ребенка. Дефектология – 1996-№3
3.Никольская О.С.Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского
аутизма. –М.:Центр лечебной педагогики, 2000.-364с.-Библиограф.
4.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Лебединский В.В.,
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.-М.:Издательство МГУ.1990-197с.
5.КорсунскаяБ.Д. Воспитании е глухого дошкольника в семье.-М.:Педагогика.1971г.
6. Э.И.Леонгард , Е.Г.Самсонова . Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье .М.:Просвещение 1991г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение стр.2
Из истории детского аутизма стр.3
Отграничение проблемных детей от аутичных детей стр.4
Психическое развитие аутичного ребенка стр.5
Классификация детского аутизма стр.6
Установление эмоционального контакта стр.15
Холдинг - терапия стр.19
Методика обучения аутичных детей стр.21
Использованная литература стр.26.