Заочный педсовет

Вид материала

Документы

Содержание Серия III

Подобный материал:

• «Экологическое воспитание дошкольников». Педсовет был проведён по методике Н. М. Метеновой, 37.42kb.
• Положение о краевом конкурсе исследовательских краеведческих работ «Моё Красноярье», 69.37kb.
• Доклад на педсовет, 116.18kb.
• Доклад на межрегиональный интернет-педсовет, 54.61kb.
• Заочный конкурс по биологии Телефон: 8 (4942) 37-06-33, 32.22kb.
• Использование информационно-коммуникационных технологий, 100.92kb.
•   1 Всех участников олимпиады наградили ценными подарками, 161.75kb.
• Совокупность требований Какие требования содержит фгос? Требования к результатам Требования, 147.99kb.
• Выступление на педсовете по теме, 86.95kb.
• Планируемые изменения в ким егэ 2012, 268.93kb.

Дифференцированный подход в обучении чтению и письму учащихся начальной школы

Раздел: Заочный педсовет

С.Ю. Ковалева, учитель-логопед высшей квалификационной категории гимназии N 10 г. Новосибирска

В последнее время в школу приходит большое количество детей с нарушением речевой функции. Одним из наиболее тяжелых речевых дефектов является общее недоразвитие речи (ОНР) или нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР). Даже при нерезко выраженном общем недоразвитии речи у учащихся имеются отклонения в формировании всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя), поэтому школьники данной группы испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением.

В отечественной логопедии исследованием письменной речи занимались Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. Ими была доказана тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи.

Нарушения письменной речи составляют значительную долю среди речевых нарушений, отмечаемых в начальной школе. Они являются серьезным препятствием в освоении учащимися школьной программы. Поэтому необходимо как можно раньше сделать правильное заключение о проявлении речевого нарушения каждого ученика, необходимо установить, распространяется ли нарушение только на сенсомоторный уровень речи либо захватывает все уровни речевой системы.

Существующая тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой позволяет быстро и систематично обследовать речь детей. В качестве примера я хотела бы показать практическое использование сокращенного варианта данной методики, предназначенного для экспресс-диагностики, которая позволяет оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи и на основе этого составить конкретную программу совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения детей грамоте. Особенно эта проблема актуальна в малокомплектных школах, где порой есть только один первый класс. Естественно, что в такой ситуации уровни речевого развития каждого ребенка данного класса будут значительно отличаться.

Мной было обследовано 25 детей поступивших в 1-й класс одной из школ Железнодорожного района города Новосибирска. Результаты проверки были отражены в протоколе обследования каждого ребенка. В процессе обработки полученных данных было подсчитано количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом, а затем переведено в процентное выражение, а с учетом полученных значений были вычерчены индивидуальные речевые профили. Получив такой профиль, можно сразу определить как наиболее несформированные, так и наиболее развитые компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

Основную коррекционную работу должен проводить учитель-логопед. Детей распределяют по группам с фонетическим недоразвитием, с фонематическим недоразвитием, с фонетико-фонематическоим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи разной степени выраженности, руководствуясь психолого-педагогической классификацией.

Речевой нормы в данном классе достигли только двое учащихся. У троих наблюдается несформированность какой-либо одной из функций при высоком уровне развития всех остальных компонентов речевой системы. У детей, не достигших речевой нормы, увеличен риск возникновения дислексии и дисграфии. Особенно к этому предрасположены дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и ОНР. Риск возникновения нарушений письменной речи может быть обусловлен и другими факторами (например, несформированностью высших психических функций), выявление которых в наши задачи не входило.

Учителю класса были даны речевые характеристики на каждого ребенка и на все вышеперечисленные группы. Учитель был также ознакомлен с планом работы учителя-логопеда в этих группах. Для практической работы рекомендована книга "Учителю о детях с недостатками речи" (Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. М.: "АРКТИ", 1996.). Кроме этого, мне представляется интересным рассмотреть общую картину речевого развития данного класса. Была составлена речевая карта класса, на которой наглядно видно, какие стороны речи отстают от нормы, а какие развиты достаточно хорошо. Был высчитан средний уровень успешности в процентах по каждой серии. Результаты обследования таковы:

Серия I.

Исследование сенсомоторного уровня речи - 84,3 % (IV уровень успешности).

1. Состояние фонематического восприятия (ФВ) - 68,7 % (III уровень успешности).
   
2. Артикуляционная моторика (АМ) - 90,4 % (IV уровень успешности).
   
3. Звукопроизношение (3В) - 81,3 % (IV уровень успешности).
   
4. Слоговая структура слова (ССС) - 80,6 % (IV уровень успешности).
   

Серия II.

Исследование навыков языкового анализа - 70,4 % (III уровень успешности).

Серия III.

Исследование грамматического строя речи - 70,9 % (III уровень успешности).

Серия IV.

Исследование словаря и навыков словообразования - 61,6 % (II уровень успешности).

Серия V.

Исследование связной речи - 82,5 % (IV уровень успешности).

Анализ полученных данных показал, что в целом по классу наиболее отстает в развитии состояние словаря и словообразовательной функции, недостаточно развиты навык языкового анализа и грамматический строй речи. Исследования ведущих специалистов показывают, что нарушения чтения и письма могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического строя речи. Таким образом, в данном классе для предупреждения возникновения нарушений письменной речи у учащихся учителю необходимо прежде всего вести работу по следующим направлениям: восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и развитие навыка языкового анализа.

Для восполнения пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка учителю необходимо работать над следующими задачами:

• уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе;
  
• дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования;
  
• обучение адекватному использованию лексических средств языка в целях устного общения;
  
• развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
  

Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, благодаря которому осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

Имя существительное -	Глагол Имя прилагательное Местоимение Числительное
Глагол -	К кому? С чем? К чему? За чем?

В процессе работы над словообразованием дети должны практически усвоить значение наиболее употребительных приставок:

• с пространственным значением :  в-, вз-, вы-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-;
  
• с временным : за-, по-;
  
• неполноты действия :  под, при-;
  
• полноты или результативности действия :  в-, вз-, воз-, до-, за- и др.
  

Затем следует уточнить значения слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения, пренебрежительности и т.п. (-очк-, -ичк-, -ик-, -к-, -еньк-, -оньк- и др.). Потом в работу включаются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ик-, -ник-, -иц-, -ист-, -щик-, -чик-, -ар-,
-ан-, -ян-, -и-, -ов-, -лив-, -ск- и т.п.).

У детей должен накапливаться опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяться запас однокоренных слов, совершенствоваться навык выбора проверочных слов. Необходимо отрабатывать правила "Правописание безударных гласных", "Правописание приставок и предлогов", "Правописание сложных слов", "Правописание имен существительных и прилагательных".

При обучении грамматическим речевым навыкам главная задача состоит в преодолении различных проявлений аграмматизма. Поэтому необходимо сформировать у детей систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени, наклонения и т.д.

Центральное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе специальных занятий целесообразно использовать упражнения на формирование умения конструировать предложения по данному слову и группе слов, на закрепление умения правильно выражать связь слов, например: дополнить пропущенные в предложении слова, а также пропущенные окончания в слова; восстановить деформированные предложения. Следует как можно чаще предлагать задания по переконструированию предложений, т.е. учить школьников распространять или сокращать их.

Проводить работу по развитию языкового анализа и синтеза необходимо в следующих направлениях:

1. Развитие лексического анализа предложений:

• Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.
  
• Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
  
• Придумать предложение с определенным количеством слов.
  
• Составить предложение из предложенных слов. И т.д.
  

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

• Предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.
  

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

• Выделить звук на фоне слова, т.е. определить наличие звука в слове.
  
• Вычленить звук из начала и конца слова.
  
• Определить последовательность звуков в слове.
  
• Определить количество звуков в слове.
  
• Определить место звука по отношению к другим звукам.
  

В письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностыо представлений о звуковом составе слова. Поэтому в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как "Гласные звуки и буквы", "Согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие", "Слог, ударение", "Обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков", "Правописание слов с мягкими и твердыми согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне", "Ши-жи, ча-ща" и др., усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушения чтения. - СПб., 1998.
   
2. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995.
   
3. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.
   
4. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996