Geum.ru

Я розвиток педагогічної науки пов’язаний, зокрема, із застосуванням методів абстрагування, ідеалізації та моделювання до вивчення складних педагогічних об’єктів

Вид материалаДокументы

Содержание


Зв’язок з програмами, темами.
Метою даної роботи
Теоретико-методологічна основа дослідження.
Характеристика освітніх парадигм.
Подальші напрями роботи.
Подобный материал:
УДК 37.0


© Яресько К.В.


розвиток освітніх парадигм у сучасній педагогічній науці


Постановка проблеми. Упродовж другої половини ХХ століття розвиток педагогічної науки пов’язаний, зокрема, із застосуванням методів абстрагування, ідеалізації та моделювання до вивчення складних педагогічних об’єктів. В педагогіці найшли своє місце методи та засоби психології, кібернетики, математики, логіки тощо. Почався процес поступового зростання рівня теоретичного педагогічного знання. Аналіз педагогічних об’єктів на прикладі освітніх парадигм виявляється актуальним з точки зору розвитку теорії педагогіки.

Зв’язок з програмами, темами. Матеріал, представлений у статті, пов’язаний з науково-дослідною тематикою Інституту педагогіки та психології Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Метою даної роботи є аналіз процесу розвитку освітніх парадигм у сучасній педагогічній науці на основі застосування методів абстрагування й ідеалізації до складних педагогічних об’єктів.

Теоретико-методологічна основа дослідження.

У теорії педагогіки процеси навчання й виховання здебільшого вивчаються окремо, незважаючи на те, що вони пов’язані між собою. Тут застосовуються операції абстрагування та ідеалізації при розгляді складних об’єктів. Факт взаємопов’язаності навчання й виховання враховується в теорії педагогіки, зокрема за допомогою принципу виховуючого навчання, а також у практичній діяльності через застосування триєдиної мети – навчання, виховання, розвитку особистості.

Проблема ідеалізації розроблялася філософами минулого (Платон, І. Кант, К. Маркс та інші). Сучасна філософія трактує ідеалізацію (з гр. idea - ідеал) як форму наукового узагальнення [1, c. 331]. В.А. Канке пише, що в теорії просто необхідно користуватись ідеалізаціями [1, с. 83]. Далі він продовжує: “... ідеалізація – це форма виділення загального. Вона не огрубляє дійсність, а дозволяє виділити її – висловимося так – інтимні сторони, ті аспекти явищ, які виявляються не інакше як у процесі наукового дослідження” [1, с. 257]. Педагогічна наука широко користується методом ідеалізації. За її допомогою наукові знання можливо об’єднувати в систему (педагогічна система, педагогічний процес, педагогічна ситуація та ін.). Використання ідеалізацій стає особливо ефективним, тому що дозволяє пояснити реальні факти, отримати інформацію, прогнозувати подальший розвиток. Отже, на теоретичному рівні дослідження ідеалізація є не винятком, а нормою. Ефективність наукових абстракцій, в тому числі й ідеалізацій – у вираженні загального, притаманного класу об’єктів будь-якої природи. Прикладом такої абстракції є ситуація спільної продуктивної діяльності. Вона може мати місце на уроці, під час лекції, в сім’ї, музеї тощо. Але ситуація буде переконливою (обґрунтованою) лише при наявності певних умов. Це означає, що ідеалізація стане допустимою лише тоді, коли вона попадає всередину інтервалу абстракцій.

Отже, досліджуючи окремо навчання й виховання, слід пам’ятати, що в житті (реально) вони пов’язані між собою, більш того – неподільні. При застосуванні даної абстракції висновки будуть ідеалізаціями (у певному інтервалі розгляду).

Методи абстрагування, ідеалізації, моделювання почали широко застосовуватись у педагогічній теорії з другої половини ХХ століття. Цей факт пояснюється тим, що педагогіка почала своє перетворення на відкриту систему, в якій найшли своє місце методи та засоби психології, кібернетики, математики, логіки тощо. Почався процес поступового зростання рівня теоретичного педагогічного знання. З точки зору К.Р. Поппера (1902 - 1994), британського філософа, логіка й соціолога, досягнення єдності наукового знання, а також наближення до осягнення істини здійсненні, якщо підґрунтям цілісності науки виступає єдність самої реальності, осмислюючи яку, науки зближуються між собою, причому дисциплінарна єдність досягається на основі методологічної єдності [2]. На нашу думку, педагогіка у своєму розвитку досягла певного рівня дисциплінарної єдності з іншими науками, а досягнення методологічної єдності є на сьогоднішній день її перспективним завданням. Забезпечити зростання теоретичного педагогічного знання не просто. Складність дослідницьких задач спонукає вчених до глибокого аналізу своїх дій і результатів, тобто до рефлексії. Разом із тим, рефлексія може бути здійснена в умовах групової роботи: дискусії, обговорення, діалогу тощо. Дуже добре, якщо до такої дискусії можуть залучатися студенти.

Поступове зростання теоретичного педагогічного знання упродовж другої половини ХХ століття можна прослідкувати на прикладах зміни парадигм і концепцій освіти, навчання, виховання. Парадигма (від гр. paradeigma – приклад, зразок) – система теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, прийнятих як зразок для рішення наукових задач всіма членами наукового товариства [3]. Т. Кун – американський філософ – вважає, що за своїм змістом парадигма ширша за наукову теорію і науково-дослідні програми. Якщо будь-яка парадигма панує неподільно, то наявним є період нормальної науки [4]. Парадигму науки складають, на думку Н.В. Бордовської та А.О. Реана, такі компоненти [5, с. 30]:
  1. уявлення про систему знань і вмінь, необхідних людині конкретно-історичної епохи;
  2. усвідомлення типу культури і способів розвитку людини у процесі засвоєння останньої;
  3. принципи кодування і передачі інформації;
  4. осмислення цінності освіти в суспільстві;
  5. усвідомлення культурного розвитку людини;
  6. роль освіти в соціумі;
  7. уявлення про образ і місце педагога як носія знань і культури в освітньому процесі;
  8. образ і місце дитини у структурах виховання, навчання, освіти.

Серед компонентів парадигми, згідно з визначенням, мають бути теоретичні, методологічні та аксіологічні установки. Аналіз показує, що до теоретичних слід віднести перше і друге положення; до методологічних – третє; до аксіологічних – всі останні (4–8). На нашу думку, склад кожного з компонентів може бути поширений, особливо це стосується методологічного, в якому не знайшли відображення методи.

Розвиток освітніх парадигм відображає становлення поглядів на освіту як процес передачі знань, накопичених людством, а також культурних цінностей. Н.В. Бордовська та А.О. Реан відносять до освітніх парадигм такі пари: знаннєва і культурологічна; технократична і гуманістична; соцієтарна і людино-орієнтована; педоцентриська і дитино-центриська [5, с. 30].

Характеристика освітніх парадигм. Знаннєва парадигма характеризується превалюванням в освіті теоретичних, методологічних і аксіологічних знань, орієнтацією на пошук нових знань, способів їх здобуття у процесі пізнання світу й самої людини з точки зору науки. Знаннєва парадигма включає не тільки відношення до знання, але й саму його сутність. Слід зазначити, що з плином часу змінювались уявлення про сутність знань. Зміст знання проблематизується і нарівні з фактичним, теоретичним, методологічним як особливий тип починають розглядатися проблемні знання. Поступово змінюється і зміст парадигми. В межах сучасної філософії науки поняття парадигми застосовується при обґрунтуванні еталонних теоретико-методологічних основ наукового пошуку [3, с. 731].

Культурологічна парадигма в освіті орієнтує людину на засвоєння універсальних елементів культури, а також програм діяльності, поведінки і спілкування. Існує два блоки загальних понять в культурі (універсалій) [6, 7]:
  1. категорії, які фіксують найбільш загальні, атрибутивні характеристики об’єктів оточуючого світу, які включені в діяльність людини: простір, час, рух, річ, відношення, кількість, якість, міра, зміст, причинність, ймовірність, необхідність тощо;
  2. категорії, за допомогою яких можливо описати людину як суб’єкта діяльності, структури її спілкування, ставлення до інших людей, до суспільства, до цілей і цінностей соціального життя: людина, суспільство, свідомість, добро, зло, красота, віра, надія, обов’язок, совість, справедливість, свобода тощо.

Вищевказані категорії фіксують у найбільш загальній формі досвід включення людини в систему соціальних відносин, а саме: основні компоненти життєдіяльності, місце людини у світі, її духовне життя, цінності, цілі тощо. Вони є основою програм діяльності людини, її поведінки, спілкування з іншими людьми. Програми діяльності мають ієрархічну структуру: спрямовані на минуле, забезпечують теперішнє життя, адресовані у майбутнє.

Розвиток культури й суспільства, кількісний та якісний склад елементів поширюється і поглиблюється. Прикладом може бути поява таких інтегральних понять, як естетична культура, політична культура, педагогічна культура, культура управління діяльністю тощо.

Аналіз показує, що знаннєва й культурологічна парадигми не є альтернативними, хоча б тому, що самі знання – це компонент культури. Можна стверджувати, що дані парадигми доповнюють одна одну. Культурологічна парадигма є основою діяльності класичних університетів. Н.В. Бордовська, А.О. Реан зауважують з приводу цього: “Стратегія освіти, пов’язана з оволодінням культурним спадком минулого, духовними цінностями та досягненнями наук, що отримала світове визнання, аж до нашого часу відноситься до феномена класичної освіти” [5, с. 118].

Знаннєва парадигма реалізована в академічній і професійній освіті. Згідно з нею, академічна традиція університету полягає в систематичному, поглибленому вивченні фундаментальних основ наук (біологія, фізика, хімія, математика), а також у підготовці на цій основі висококваліфікованих кадрів у галузі медицини, економіки, юриспруденції тощо.

Технократична парадигма в освіті ґрунтується на видатних досягненнях науки, техніки, технології у ХІХ і ХХ століттях. Це знайшло своє відображення у визначенні культури як сукупності трьох компонентів: духовного, матеріального і практичного. У межах даної парадигми педагогічна система вищого закладу освіти розвивалась однобоко. Так, при визначенні мети, змісту, методів навчання домінуючими стали не запити людини, а потреби виробництва, економіки, розвитку техніки і технології. Гуманітарна складова освіти була зведена до мінімуму. Н.В. Бордовська та А.О. Реан так характеризують технократичну парадигму: її підґрунтям є “своєрідний світогляд, сутнісними рисами якого є примат техніки і технології над науковими і культурними цінностями, вузько-прагматична спрямованість вищої освіти й розвитку наукового знання” [5, с. 119].

Аналіз висловлювання Н.В. Бордовської та А.О. Реана щодо технократичної парадигми показав, що воно складається із двох частин. У першій частині наголошується на тому, що в освіті переважну роль (примат) грали техніка і технологія. Це є природним, тому що освіта обслуговувала індустріальне суспільство, виконувала його завдання, в тому числі це стосується розвитку науки, яка була підґрунтям нових технологій і нової техніки. Центрами наукових досліджень були вищі освітні заклади та науково-дослідні інститути. Але їх здобутки явно недостатньо впливали на навчання та виховання майбутніх фахівців. Тому одним із шляхів реформування освіти, названих у Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття), є такий: ”... органічна інтеграція освіти і науки, активне використання наукового потенціалу вищих навчальних закладів і науково-дослідних установ, новітніх теоретичних розроблень та здобутків педагогів-новаторів, громадських творчих об’єднань у навчально-виховному процесі; ...” [8, с. 8]. Вирішення цієї задачі можливо, впливаючи, в першу чергу, на формування змісту фахової підготовки, а саме: “приведення його у відповідність з рівнем розвитку духовної і матеріальної культури, науки, техніки, змінами, що відбуваються в суспільному житті, економічних відносинах, організації праці тощо; ...” [8, с. 14].

Вузькопрагматична спрямованість вищої освіти й розвитку наукового знання, як зазначається в другій половині висловлювання Н.В. Бордовської та А.О. Реана, дійсно мали місце у вищій освіті. Це, в першу чергу, стосується технічних вищих навчальних закладів. Ось чому сучасна вища освіта має бути спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців. Як зазначає Програма “Освіта”, випускники, що отримали таку підготовку, “мають визначити темпи й рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного прогресу...” [8, с. 32].

Вітчизняна вища освіта індустріальної доби характеризується перебільшенням ролі об’єктивного й суб’єктивного факторів за рахунок особистісного й людського. Перехід від індустріального до постіндустріального (інформаційного) суспільства актуалізував “проблему оптимізації функціонування людського фактора в соціальному житті” [9, с. 271]. Філософською основою розвитку концепції гуманізму у ХХ столітті можна вважати прагматизм і екзистенціалізм. Прагматизм (від гр. pragma – справа, дія) – філософське вчення, що розглядає цілеспрямовану діяльність людини як визначну властивість людської сутності. Теорія прагматизму (Ч.С. Пірс, У. Джеймс, Д. Дьюї) як обумовленості пізнання природою людини є однією з методологічних основ концепції гуманізму. Екзистенціалізм (від лат. ex(s)istentia - існування) – один із напрямів у філософії ХХ століття (М.О. Бердяєв, М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер, Ж.П. Сартр та інші). Екзістенціалістський аналіз досвіду існування людини (екзістенції) приводить філософів до обґрунтування ідеї цілісності безпосереднього переживання людиною своєї ситуації у світі (екзистенція – філософська категорія, що використовується для позначення конкретного буття). За Ж.П. Сартром, гуманізм – це направленість свідомості людини на усвідомлення свого справжнього потенціалу і разом з тим – відтворення самого себе [9, с. 271].

Сутність гуманістичної парадигми полягає у розгляді людини як найвищої цінності: “все для людини”, “все в ім’я людини”. Серед принципів реалізації освіти в Україні є принцип гуманізації й утвердження людини як найвищої соціальної цінності, найповніше розкриття її здібностей, задоволення різноманітних освітніх потреб, забезпечення пріоритетності загальнолюдських цінностей, гармонія стосунків людини і навколишнього середовища, суспільства і природи [8, с. 9]. Гуманізація стає ключовим елементом нового педагогічного мислення. Розвиток особистості стає головною метою освіти. Якщо при традиційному навчанні педагог мав на меті передати учням знання, то гуманізація висуває нове завдання – сприяти розвитку учня. Змінюються відношення в системі педагог – учень, а саме: встановлюються зв’язки співробітництва. Вони вимагають застосування нових методів і форм спільної діяльності. Нарешті, гуманізація вимагає реалізувати єдність різних аспектів розвитку особистості: інтелектуального, загальнокультурного, соціально-морального і професійного. Отже, принцип гуманізації, сформульований у Програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття) є соціально-педагогічним за своєю сутністю. Він потребує перегляду всіх компонентів педагогічної системи з метою всебічного розвитку особистості.

Перехід до культурологічної і гуманістичної парадигми в освіті не означає відмови від традиційних цінностей – знань і способів їх отримання в процесі діяльності. Мова йде про те, що знання самі по собі не є кінцевою метою і результатом навчання.

Висновки.
    1. Використовуючи методи абстрагування та ідеалізації, можливо окремо досліджувати взаємопов‘язані процеси навчання і виховання. Це дає можливість пояснювати реальні факти, прогнозувати подальший розвиток, отримувати необхідну інформацію. Зменшення кількості різноманітності об‘єкта дослідження дозволяє отримати ідеалізовані результати за більш короткий проміжок часу. Слід пам‘ятати, що завжди існує межа, вихід за яку зроблять результати малодостовірними. Прикладами ідеалізацій в педагогічній теорії є педагогічна система, педагогічний процес, педагогічна ситуація тощо.
    2. Широке застосування в педагогічній науці методів абстрагування, ідеалізації, моделювання, здійснення зв‘язків з філософією, психологією, соціологією, математикою, кібернетикою тощо сприяють поступовому зростанню рівня теоретичного педагогічного знання. Перспективним завданням педагогіки є досягнення методологічної єдності з іншими науками. Вирішити це завдання можливо, використовуючи методи проблематизації, планування, застосування рефлексії у процесі вирішення педагогічних проблем.
    3. Одним із важливих питань методології педагогіки є дослідження парадигм, на яких ґрунтується освіта. Можна назвати чотири основні парадигми: знаннєва, технократична, культурологічна і гуманістична. Парадигми суттєво змінювались упродовж тривалого часу розвитку освіти. Зараз провідною в освіті є гуманістична парадигма, але це не означає, що інші парадигми не впливають на освітній процес. На нашу думку, неправильним є відкидання тієї чи іншої парадигми, протиставлення їх одна одній. Сучасна історія науки стверджує, що парадигми мають більше епістемологічне значення, ніж соціальне. Вони виявились продуктивними при обґрунтуванні теоретико-методологічних засад наукового дослідження.
    4. Наукове дослідження, присвячене проблемі культури управління навчальною діяльністю студентів, має ґрунтуватися на знаннєвій, культурологічній і гуманістичній парадигмах, причому провідною є культурологічна парадигма, яка орієнтує дослідника на розкриття універсальних елементів культури, а також програм діяльності, поведінки і спілкування при вирішенні складних педагогічних проблем. На хід і результати навчання великий вплив має такий його інтегральний показник, як культура управління навчальною діяльністю під час розв‘язання ситуацій спільної продуктивної діяльності.

Подальші напрями роботи. В рамках наукового дослідження планується розглянути специфіку формування культури управління навчальною діяльністю студентів вищих навчальних закладів в умовах дії основних освітніх парадигм.

Література

  1. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: учебник для ВУЗов. Изд-е 4-е, перераб. и доп. — М.: Издательско-книготорговый дом «Логос», 2002. –334 с.
  2. Грицанов А.А. Поппер (Popper) Карл Раймунд (1902-1994) /Новейший философский словарь. Изд-е 2-е, перераб. и доп. – Минск: Интерпрессервис; Книжный дом, 2001. – 1280 с. – С. 769-7771. –(Мир энциклопедий.)
  3. Хомич Е.В. Парадигма // Новейший философский словарь: 2-е изд-е, перераб . и доп. – Минск: Интерпрессервис; Книжный дом, 2001. –1280 с. –с. 731, -(Мир энциклопедий).
  4. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977.
  5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. –СПб.: Питер, 2000, 304 с.-(серия «Учебник нового века»)
  6. Стёпин В.С. Культура /Новейший философский словарь: 2-е изд-е, перераб. и доп. -Минск: Интерсервис; Книжный дом, 2001-1280 с. –с. 527-529 (Мир энциклопедий).
  7. Можейко М.А. Универсалии /Новейший философский словарь: 2-е изд-е, перераб. и доп.-Минск: Интерсервис; Книжный дом, 2001-1280 с. –с. 1072-1073 (Мир энциклопедий).
  8. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття).– К.: Райдуга, 1994.– 61 с.
  9. Грицанов А.А. Гуманизм /Новейший философский словарь: 2-е изд-е, перераб. и доп.-Минск: Интерсервис; Книжный дом, 2001-1280 с. –с. 271 (Мир энциклопедий).


Яресько Е.В.

Развитие образовательных парадигм в современной педагогической науке.

Представлен анализ процесса развития образовательных парадигм в современной педагогической науке. Применены методы абстрагирования и идеализации при исследовании сложных педагогических объектов. Рассмотрены характеристики основных образовательных парадигм.


Яресько К.В.

Розвиток освітніх парадигм у сучасній педагогічній науці.

Представлено аналіз процесу розвитку освітніх парадигм у сучасній педагогічній науці. Застосовано методи абстрагування та ідеалізації при дослідженні складних педагогічних об’єктів. Розглянуто характеристику основних освітніх парадигм.


Yaresko K.V.

Development of educational paradigms in a modern pedagogical science.

The analysis of development of educational paradigms in a modern pedagogical science is submitted. Methods of abstraction and idealization are applied at research of complex pedagogical objects. Characteristics of the basic educational paradigms are considered.