A. A. Залевская введение в психолингвистику оглавление

Вид материала

Документы

Содержание Виды знаний и некоторые особенности их функционирования Предметное (психологическое) содержание учебной деятельности на иностранном языке Знание языка

Подобный материал:

• A. A. Залевская введение в психолингвистику рекомендовано Министерством образования, 6545.16kb.
• A. A. Залевская введение в психолингвистику рекомендовано Министерством образования, 6106.06kb.
• Лабунец Ольга Юрьевна мытищи 2009 г. Оглавление Введение 3 Использование видеофильмов, 263.17kb.
• Курносов Владимир Анатольевич Волжск 2007 Оглавление Введение 3-5 Глава I. Юродство, 355.39kb.
• Оглавление: Оглавление, 282.34kb.
• Оглавление: Оглавление, 283.26kb.
• Крупнова Ольга Павловна, учитель русского языка и литературы моу «сош №64» Новокузнецк,, 182.83kb.
• Н. В. Сахарный из истории психолингвистики ассоцианистское направление в психолингвистике, 403.05kb.
• Оглавление часть I введение, 2389.31kb.
• Оглавление введение, 131.75kb.

ВИДЫ ЗНАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Вопросы для ознакомления

/. Какие основные виды знаний принято разграничивать?

2. В чем состоят принципиальные различия между знанием декларативного и процедурного типов?

3. Каковы основные особенности функционирования знаний как достояния индивида?

4. Какие имеются точки зрения по вопросу соотношения между врожденным и прижизненно формируемым в языковом /речевом механизме человека?

5. В чем состоит суть процесса интериоризации знаний?

6. Что является общим для понятий "языковая компетенция", "коммуникативная компетенция", "языковое сознание", "языковая личность", "языковая/речевая способность" и чем они различаются?

3.1. Различные основания для классификации знаний

Проблема знания широко обсуждается представителями разных наук; она волновала еще философов античности. Одной из фундаментальных научных задач современности является разработка общей теории знания. Вопросы характера знаний, их содержания, хранения, организации, усвоения, использования, преобразования и т.д. по-разному ставятся и решаются в философии, социологии, психологии, педагогике и методиках обучения различным предметам, в исследованиях в области искусственного интеллекта, психолингвистике и других областях науки. Подробный анализ имеющихся точек зрения на проблему знания и подходов к классификации знаний потребовал бы написания отдельной книги (см. краткий обзор в [Залевская 1992]), поэтому ограничимся перечислением положений, наиболее существенных для рассмотрения языкового механизма человека.

Прежде всего следует отметить, что до настоящего времени не имеется единой и непротиворечивой классификации знаний, которая смогла бы объединить все виды знаний, выделяемые по разным основаниям.

В наиболее общем виде знание принято делить на научное и ненаучное (обыденное, житейское). В научном знании выделяют естественнонаучное и гуманитарное знание. Особую проблему составляет обыденное знание (common knowledge), которое вовсе не обязательно противоречит научному по своему содержанию, но во многом отличается от него.

По другой классификации общего типа [Коршунов, Мантатов 1988] разграничивают знание социальное (философское; экономическое

66

и/или естественнонаучное; гуманитарное) и индивидуальное (личностное). Противоположение социального и индивидуального некоторыми авторами трактуется с точки зрения степени известности знаний, т.е. как континуум, соотносимый с градуальной шкалой [Шабес 1989]. Этот принцип классификации не следует смешивать с разграничением коллективного и индивидуального знания в работе [Залевская 1992], где учитываются особенности названных видов знания: форм их существования, организации и функционирования (об их соотношении говорилось выше, см. 1.1 и 2.5).

При акцентировании внимания на продуктивной деятельности человека разграничивают предметные знания (т.е. знания о некоторой предметной области объективного мира) и методологические знания (т.е. знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями). На основе этой классификации, предложенной в [Калошина 1983], можно построить схему которая представлена на рис. 3.1.

ЗНАНИЯ

предметные

методологические

о знаниях

о деятельности

для получения новых знаний

Рис. 3.1

для получения новых способов решения задач

В приведенной схеме фактически в наиболее общем виде учитывается содержание знаний. По этому основанию выделяют энциклопедические знания (знания о мире) и языковые (иногда их неоправданно называют "лингвистическими"); см. обсуждение этих видов знаний: [Кузнецов 1992].

Термин "лингвистические знания", широко распространенный в отечественных публикациях, является транслитерацией англоязычного термина linguistic knowledge. При этом имеет место неоднозначность русского коррелята, поскольку слово "лингвистический" прежде всего увязывается с наукой лингвистикой, т.е. речь может идти о компетентности в области этой науки или о знании "правил" прескриптивного типа (см. выше 1.1). Однако в англоязычный термин вкладывается иное содержание, связанное со знанием языка у индивида. Этот вопрос мы будем отдельно рассматривать ниже, пользуясь термином "языковые знания".

Языковые знания принято противополагать неязыковым, прагматическим, фоновым и т.д. Однако при этом смешиваются разные основания для классификации. Так, языковые и неязыковые знания могут разграничиваться по их содержанию (см. выше — знания о мире и знания о языке) или по форме репрезентации знаний (т.е. вербализо-

67

ванные и невербализованные). В последнем случае мы сталкиваемся со сложнейшей проблемой, которая будет затрагиваться далее при обсуждении различных трактовок сущности и специфики значения.

Для нас важно то, что в последние годы всё более решительно высказывается мнение, согласно которому для индивида языковые и неязыковые знания сливаются в одно "речемыслительное" или "речесмысловое" единство (см. например, [Крюков 1988: 31]). Это хорошо согласуется с концепцией непрерывности психического, с трактовкой психической деятельности как всегда живого, предельно пластичного и гибкого процесса, в котором "посредством динамических взаимопереходов все стадии психического процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому онтологически не отделены друг от друга в отличие от разных циклов функционирования машины ... и в отличие от элементов математического множества" [Брушлинский 1990: 132].

При конкретизации содержания языковых и внеязыковых знаний на основе работ, включенных в выпуск XXIII "Нового в зарубежной лингвистике", во вступительной статье к этому выпуску [Герасимов, Петров 1988] прослеживается неоправданный акцент на приоритетности грамматики с отведением "дополнительной" роли знаниям в области композициональной и лексической семантики. Это плохо согласуется с современным признанием значимости лексикона (см. ниже главу 5), с перенесением акцента с грамматики на семантику (см. "Введение"). К тому же и языковые, и внеязыковые знания в этой трактовке (как и во многих других классификациях) оказываются полностью "беспристрастными", "стерильными", лишенными эмоционально-оценочных нюансов.

Следует отметить, что при обсуждении проблемы языковых знаний разными авторами предлагаются те или иные "вариации на тему", зачастую основывающиеся на пересечении ряда оснований для классификации.

Так, А. Гарнхам [Garnham 1985] в составе языковых знаний наряду с фонологическими, лексическими и синтаксическими называет семантические, прагматические и риторические знания, особо выделяя также знания о целях людей, их желаниях, мнениях и убеждениях (beliefs) и т.п. В работе [Silverstein 1986] особо рассматриваются "метасемантика" и " метапрагматика", а в [Winograd 1983] в базе знаний наряду со знанием языка и знанием о мире выделяется знание ситуации, в то время как все эти три составляющие базы знаний соотносятся с текущими целями переработки знаний. Т.А. ван Дейк [ван Дейк 1989] акцентирует внимание на разграничении конвенционального и личностного знания, социальной и эпизодной памяти, знания о мире и знания о дискурсе; он выделяет общекультурные знания, социокультурные ситуации и коммуникативные ситуации, сводит в единую когнитивную структуру репрезентации знаний в памяти, стратегические процессы применения этих репрезентаций и систему контроля, которая управляет процессами в памяти, а также подчеркивает роль знания метафреймов, т.е. общих условий совершения успешных действий. Дж. Миллер [Miller 1978] на наглядных примерах прослеживает неразрывность языковых знаний и знаний о мире, называя первые лексическими, а вторые практическими знаниями, делая попытку объяснить, каким образом практические знания могут влиять на понимание языка. Ф. Кейл [Keil 1979; 1987] детально исследует специфику онтоло-

¹ Англоязычный термин episodic memory переведен в цитируемой работе как "эпизодическая память", однако на самом деле речь идет о запоминании и хранении тех или иных эпизодов, событий, т.е. о содержании памяти, а не о ее характере, поэтому здесь и далее будет использоваться термин "эпизодная память".

68

гических (т.е. сущностных) знаний, составляющих своеобразный "скелет", с опорой на который только и возможно понимание и использование языка.

В иных ракурсах рассматриваются знания при установлении содержания овладения языком (родным или вторым/иностранным). Во-первых, в таких случаях фактически разграничиваются языковые и метаязыковые знания, а во-вторых, становится актуальным акцентирование внимания на том, что обеспечивает функционирование разных типов знания и формирование способов и приемов оперирования знанием. Детализация того, что подразумевается под языковыми знаниями и метаязыковыми знаниями, содержится в публикациях по методике обучения языкам — родному (далее — РЯ или Я1) или иностранному (далее — ИЯ или Я2; сокращение Я2/ИЯ используется, если речь идет о втором, например, русском в национальной школе, и/или о иностранном языке).

Поскольку обзор обширной литературы в названных областях не выявляет значимого разброса мнений, можно ограничиться ссылками на отдельные источники, отображающие наиболее типичные дидактически ориентированные установки по этим вопросам.

В качестве примера, связанного с родным языком, возьмем "Словарь-справочник по методике русского языка" [Львов 1988], где выделен ряд статей, имеющих непосредственное отношение к предмету нашего обсуждения. Так, в статье "Знания учащихся по русскому языку" поясняется, что под этим понимается "результат усвоения фактов, понятий,« закономерностей, правил по грамматике, фонетике, словообразованию, лексике, орфографии и пр." [Op. cit.: 64]. В статьях, посвященных обучению тем или иным видам знаний, достаточно эксплицитно показано, что речь при этом идет и об усвоении некоторых фактов, и о формировании определенных лингвистических понятий, и об овладении необходимыми умениями и навыками. Например, обучение грамматике "складывается из обогащения речи учащихся грамматическими средствами языка, формирования грамматического строя их речи, а также формирования грамматических понятий, изучения закономерностей, формирования практических умений в области грамматического анализа и применения грамматических знаний и умений к решению задач орфографии и культуры речи" [Op. cit.: 125]. Итак, хотя термин "метаязыковые знания" в этом источнике не фигурирует, знаниям этого типа при обучении Я1 отводится весьма значительное место.

Из числа публикаций, связанных со вторым/иностранным языком, возьмем одну из наиболее поздних — "Методику обучения французскому языку" [Миньяр-Белоручев 1990]. Автор названной книги рассматривает знание как компонент содержания обучения ИЯ, разграничивая при этом: а) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, графический), т.е. те единицы языка и речи, которые должны быть усвоены учащимися; б) знание способов и приемов речевой деятельности, включающее правила изменения слов и соединения слов в предложении, т.е. различные грамматические правила, а также знания из области лексикологии, стилистики; правила чтения, письма и орфографии; правила употребления стандартных клише, т.е. правила узуса; в) лексический фон наиболее важных и не совпадающих по этому параметру слов ИЯ со словами Я1; г) национальную культуру, сообщаемую через сведения о содержании реалий, знания из области истории, искусства, литературы, науки и т.д.; д) тематический материал. Метаязыковые знания здесь также не определены как таковые, но формирование у учащихся понятия о "способах и приемах речевой деятельности" увязывается с правилами из различных областей лингвистики.

Содержание метаязыковых знаний при усвоении ИЯ рассматривает Г.В. Ейгер [Ейгер 1990], который относит к их числу: 1) знания о ком-

69

муникативных ситуациях, в которых встречаются те или иные языковые формы; 2) знания о языковых единицах и о типичных ошибках; 3) знания о языковых общностях и о принадлежности элементов языка и языка в целом к определенной общности носителей языка. В работе [Гохлернер 1988] на первое место вынесены знания о языковых единицах и уточнено, что сюда относятся частотность, нормативность, сочетаемость, отдельность и т.д. Оба автора акцентируют внимание и на том, что метаязыковые знания входят в структуру языкового сознания, а знание отклонений от нормы ("наборов ошибок") связано с отношением к языковым фактам и их оценкой.

С точки зрения овладения и пользования языком интересны две схемы (см. рис. 3.2 и рис. 3.3), одна из которых построена на основе обсуждаемого И.А. Зимней [1991: 98] предметного (психологического) содержания учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, а вторая является переводным вариантом схемы, предлагаемой в работе [Ellis 1986: 165] при описании процессов овладения и пользования языком.

ПРЕДМЕТНОЕ (ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ) СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Направленность

Средства и способы

Продукты

Усвоение знаний	Овладение с
XX языковые правила опериро-единицы вания языковыми -. единицами	способами ; *· учебные предметные-действия

контрольные действия

Совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (навыков и умений)

Рис. 3.2

При сопоставлении рис. 3.2 и рис. 3.3 нетрудно заметить, что в первом случае речь идет об усвоении знаний и об овладении обобщенными способами действий, а во втором — о специфических типах знания: декларативном и процедурном, при этом последнее подразумевает процессы и/или стратегии, необходимые для овладения Я2 и для пользования им. Прозрачны и некоторые параллели: декларативное знание расшифровывается через "правила Я2 и речевые блоки Я2", т.е. соотносимо с языковыми единицами и правилами оперирования ими; процедурное знание также в принципе согласуется с "овладением обобщенными способами действий". Необходимо подчеркнуть, что каждый из этих ракурсов высвечивает те или иные особенности того, что следовало бы называть не содержанием обучения, а содержанием овладения языком.

70

ЗНАНИЕ ЯЗЫКА

процедурное знание

декларативное знание (т.е. правила и речевые блоки)

когнитивные социальные процессы/стратегии

стратегии/про- (т.е. средства для осуществления

цессы общения )

для пользова-вания языком



коммуникативные стратегии (т.е. средства компенсации неадекватных ресурсов

для овладения языком (т.е. средства для интериоризации или автоматизации знания языка)

процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи (т.е. средства автоматизированного использования существующих ресурсов)

Рис. 3.3

В этой связи представляется полезным уточнить, как в настоящее время трактуются понятия декларативных и процедурных знаний, после чего мы перейдем к освещению специфики функционирования знаний при овладении и пользовании языком.

3.2. Декларативные и процедурные знания при овладении и пользовании языком

Термины "декларативное знание" и "процедурное (процедуральное) знание" первоначально применялись в информатике и в исследованиях в области искусственного интеллекта. Здесь речь будет идти о роли соответствующих типов знания при овладении и пользовании естественным языком (как родным, так и иностранным).

Важность разграничения декларативного и процедурного знания связана с тем, что имеются значительные различия между знанием о чем-либо и знанием как сделать что-либо, но не на уровне вербального описания, а в плане реального действия. Это следует учитывать потому, что в процессе обучения любому предмету "знание должно быть представлено в форме, соответствующей тому, как оно будет использоваться" [Норман 1985: 130].

При обсуждении проблемы декларативного/процедурного знания авторы обычно опираются на концепцию Дж. Андерсона [Anderson 1983], базирующуюся на разграничении знания фактов и знания процедур.

По Андерсону, постоянная долговременная память подразделяется на декларативную, где содержатся все известные нам факты, и процедурную, куда входят процедуры

71

всех действий, которые мы можем выполнять. Декларативная память включает семантические знания и недавно закодированные эпизоды, объединяемые в смешанную семантическую сеть; извлечение информации происходит путем распространения активации по этой сети. Хотя факты могут репрезентироваться в форме чисто визуальных образов, для декларативной памяти типично оперирование пропозициями, которые могут формулироваться вербально, поэтому мы их осознаем. Процессы вспоминания фактов сами по себе недоступны сознательной интроспекции, а продукты этих процессов "являются" человеку как знаемые факты (т.е. переживаются как таковые).

Разграничение осознаваемых фактов и автоматических действий ("процедур", "продукций" в используемых Дж. Андерсоном терминах) важно для обсуждения специфики процедурной памяти, которая содержит условия совершения действий ("ЕСЛИ — ТО") и отвечает за все совершаемые нами действия: если совпадают условия в нашем опыте и в наличной ситуации, то из памяти извлекается соответствующее действие; при этом действия организуются в связные последовательности для достижения той или иной цели. Особенностью продукций является то, что они автоматически извлекаются, когда встречаются соответствующие условия.

Дж. Андерсон полагает, что знание фактов само по себе не обеспечивает базу для действия: не имеется прямых связей между декларативной и процедурной памятью; информация из них обеих может взаимодействовать только в рабочей памяти, которая является единственным "окном" во внешний мир, через которое новая информация поступает в декларативную память; продукции не могут быть усвоены прямо из опыта: они должны быть профильтрованы через декларативную память, затем возвращены в рабочую память, чтобы далее быть переведенными в процедуры действий. Отсюда вытекает следующая четырехэтапная модель усвоения процедур, т.е. "процедурализации": 1-й этап — внесение репрезентаций в декларативную память; 2-й этап — очень общие процедуры интерпретации декларативных фактов, утверждений и инструкций для генерирования более специфичных продукций; это медленный этап, так как декларативная информация переводится в рабочую память каждый раз, когда требуется некоторая продукция; 3-й этап — стадия действия, поскольку навык можно выработать только через исполнение действия. По мере того как действия становятся менее зависимыми от возврата к декларативным фактам и инструкциям, продукции, специфичные для выполнения некоторой задачи, вводятся в процедурную память, а выполнение действия ускоряется за счет того, что автоматизация берет верх над общими интерпретационными стратегиями решения проблем. В процессе компиляции знаний продукции объединяются вместе, что обеспечивает формирование четких автоматических методов выполнения соответствующей задачи; 4-й этап — системы продукций окончательно "отлаживаются" по отношению к проблемам, для решения которых они подходят.

Мнение Дж. Андерсона относительно того, что нет прямой связи между фактами в декларативной памяти и продукциями в процедурной памяти, а процедуры не могут быть трансформированы в декларативные факты, критикуется рядом авторов. Так, Джудит Грин [Green 1987) полагает, что полезнее представить себе континуум различных видов знаний, на одном конце которого расположены полностью процедуральные навыки (например, как ездить на велосипеде), на другом — факты, постоянно хранимые в декларативной памяти (например, греческие мифы); некоторые навыки представляют собой смесь декларативных и процедурных знаний (например, как писать хорошие очерки). Она ссылается на работу [Mandler 1985], где указывается, что мы не полностью лишены способности говорить о действиях. В то время как фактические механизмы осуществления действия могут быть недоступными для сознания, навыки сами по себе могут описываться в декларативной форме. Дж. Мэндлер называет такие вербализованные репрезентации действий вторичными репрезентациями, чтобы подчеркнуть их происхождение от первичных действий. Вторичные репрезентации могут служить вер-

72

бализованными принципами, направляющими действия. Декларативная репрезентация процедур может помогать формированию более успешных стратегий действия, а также служить базой для усвоения новых схем решения проблем в случаях, когда оказывается идентифицированным сходство между ситуациями.

Нила Бранскомб [Branscomb 1988] опирается на идеи Дж. Андерсона, но она рассматривает их в несколько ином ракурсе, а именно в плане автоматической / контролируемой или бессознательной / осознаваемой переработки разных типов информации. С этих позиций оказываются существенными следующие различия между декларативным и процедурным знанием. Декларативное знание трактуется как пропозициональная сеть, т.е. концепты в долговременной памяти репрезентируются как узлы сети, соединенные друг с другом ассоциативными связями. Извлечение из декларативной памяти осуществляется посредством процесса распространяющейся активации: активация одного концепта распространяется на другие концепты, связанные с ним в цепи. Этот тип активации быстро затухает. Кроме того, поскольку объем рабочей памяти ограничен, только некоторое количество узлов может быть активным в определенный момент. Процедурное знание репрезентируется и активируется иначе. Продукты знания этого типа, как уже отмечалось выше, не являются узлами, которые соединены в сеть ассоциативными связями. Скорее, это пары, состоящие из условий и действий; они выбираются и возбуждаются, когда условия некоторых действий согласуются с внешним окружением или с внутренним окружением (рабочей памятью). Соответственно преимущества декларативной памяти и этого способа переработки информации выступают в качестве недостатков процедурной памяти и переработки, и наоборот. Так, декларативно закодированная информация легче усваивается, чем процедурные знания, она легче извлекается и может быть гибко применена в любом контексте; однако декларативное знание не имеет прямых связей с поведением и с контролем над ним, отсюда следуют такие недостатки декларативной переработки: она происходит относительно медленно и требует усилий, поскольку информация должна сохраняться в рабочей памяти. Особенностями процедурного знания является то, что его труднее усвоить, оно соотносится с определенным контекстом и поэтому используется менее гибко, чем декларативное. С другой стороны, процедурное знание может быть извлечено автоматически и использовано более эффективно; оно усиливается по мере успешного применения или ослабевает при негативном подкреплении со стороны окружения, что ограничивает возможности его последующего использования.

Фактически выше оказались затронутыми разноплановые вопросы: (1) содержание знаний декларативного и процедурного типов (т.е. знание фактов и знание операций); (2) возможность/невозможность прямого перехода декларативных знаний в процедурные; (3) специфические характеристики знаний обоих типов (в том числе с точки зрения их осознаваемости, контролируемости); (4) особенности репрезентации и активации знаний этих типов (концепты, увязанные в пропозициональную сеть с распро-

73

страняющейся по этой сети активации в первом случае; условия и связанные с ними действия, активируемые по принципу "ЕСЛИ — ТО" во втором случае).

Вопрос содержания знаний декларативного и процедурного типов в условиях овладения вторым языком был затронут в связи с рис. 3.3, где представлена расшифровка того, что к этим типам.знания относит Р. Эллис. В понятие декларативных знаний там включены правила второго языка (Я2) без уточнения уровней языка, к которым они относятся, и речевые блоки (очевидно, единицы разной протяженности, т.е. слова, словосочетания, устойчивые обороты речи). Процедурные знания трактуются Р. Эллисом как стратегии или процессы, которые могут быть когнитивными или социально выработанными средствами для осуществления общения на Я2. Когнитивные стратегии/процессы далее подразделяются на предназначенные для овладения Я2 (в этом случае они трактуются в качестве средств интериоризации или автоматизации знания Я2) и для пользования Я2 с дальнейшим подразделением на процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи как средства автоматизированного использования имеющихся ресурсов и на коммуникативные стратегии как средства компенсации неадекватных ресурсов (к проблеме "стратегий" вернемся ниже, см. главу 11).

3.3. Некоторые особенности процессов функционирования знаний при овладении и пользовании языком

В связи с проблемами, которые возникают при изучении особенностей процессов овладения и пользования языком, обычно обсуждаются вопросы соотношения автоматической и контролируемой переработки с привлечением ряда смежных с обоими видами переработки процессов (в том числе анализа, осознавания, переструктурирования, деконтекстуализации и т.д.).

Рассмотрение тех или иных особенностей процессов овладения или пользования языком требует обязательного учета ряда факторов в их взаимодействии, поэтому говорить о таких процессах следует не вообще, а в приложении к определенным типам знаний и формам их репрезентации в памяти человека, целям пользования ими и т.п. Подробное обсуждение задействованных при этом параметров мы находим в книге [Hamers & Blanc 1989: 60-69]. Авторы указывают на то, что язык выступает в трех ипостасях: как средство коммуникации, как средство организации знания и как объект анализа. Овладевающий языком ребенок должен создать для себя его