A. A. Залевская введение в психолингвистику оглавление

Вид материала

Содержание

Вопросы и задания для углубленной проработки

Подобный материал:

1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 26

166

противопоставление или установление каких-либо приоритетов являются неоправданными, ибо эти виды знания функционируют по принципу взаимодополнительности. В то же время имеется путь решения проблемы соотношения значения слова и знаний о мире: образ мира у человека в значительной мере строится через слово и именно через слово в процессах общения и речемыслительной деятельности в такой индивидуальной картине мира "высвечивается" некоторый фрагмент во всем многообразии его сущностей, признаков, связей и отношений. Это оказывается возможным вследствие того, что усваиваемое через общение слово имеет общесистемное значение, понятное носителям языка, у каждого из которых по мере овладения языком формируется системность психологической структуры значений, перестраивающаяся под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Общесистемное значение бытует в совокупном знании-переживании, которое было названо выше КЗ, и получает описание в К32 как "зарегистрированной" части этого знания (см. подробно 1.1)¹⁰. Общесистемное значение слов у индивидов по сравнению с нормативными описаниями лексико-семантической системы языка оказывается в той или иной мере отклоняющимся по принципу "недолет/перелет", тем не менее оно является функционально достаточным для взаимопонимания при общении и для использования в "речи для себя", поскольку обеспечивает доступ к образу мира во всем богатстве продуктов перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов, отображаемых в психологической структуре значения. Таким образом мы приходим к тому, что в индивидуальном лексиконе хранятся словоформы и значения слов, в совокупности выступающие в роли средства доступа к информационной базе человека, которая, в свою очередь, обеспечивает становление психологической структуры значения слова на стыке общесистемного значения и всего комплекса знаний и переживаний, без которых словоформа остается просто некоторой последовательностью звуков или графем, а общесистемное значение не дает выхода на некоторый фрагмент индивидуальной картины мира. Такое разграничение общесистемного значения, отображаемого в лексико-семантической системе языка как компонента ЯЗЫКА2, и психологической структуры значения как атрибута ЯЗЫКА объясняет, почему значение слов в первом случае более или менее успешно поддается лексикографическому описанию, а во втором стимулирует скептические высказывания, поскольку то, что лежит за словом у индивида, выводит в необъятную систему знаний, переживаний, связей и отношений; последнее находит отображение в психологической структуре значения слова, которая тем не менее вовсе не приравнивается к энциклопедическому знанию (так же, как лексикон в целом не тожде-

¹⁰ Общеизвестно, что словари могут отставать от реального функционирования языка или регистрировать уже выпавшие из употребления факты.

167

ственен информационной базе человека, средством доступа к которой он является).

Итак, значение слова выполняет двойственную посредническую (медиативную) функцию с различающимися следствиями: 1 — оно обеспечивает взаимопонимание между общающимися людьми, а значит, должно быть "объективным", системно-языковым; 2 — поскольку базу для взаимопонимания составляет соотнесение индивидуальных картин мира, системно-языковое значение должно быть преломлено через призму индивидуального опыта, т.е. в действие вступает психологическая структура значения слова, опирающаяся на личностно переработанные знания и переживания, но контролируемая и согласуе-мая с социально признанными системами значений, норм и оценок. В этом случае системно-языковое значение, с одной стороны, может идентифицироваться не полностью, а с другой — дополняется за счет многосторонних и многоступенчатых связей (выводных знаний) по линиям языковых и энциклопедических знаний, субъективно переживаемых как единое целое.

5.4. "Ядро" лексикона индивида

Идея разграничения общесистемного значения слова и психологической структуры значения как специфического образования складывалась у меня по мере анализа материалов экспериментов, на первом этапе которых ии. должны были прежде всего идентифицировать некоторое слово как таковое (см. подробнее [Залевская 1969; 197la]). Выяснилось, что в таких случаях человек старается каким-то образом показать (в первую очередь самому себе), как именно он понял то или иное слово. Дж. Диз [Deese 1965] отметил, что при анализе ассоциативных реакций следует учитывать наличие имплицитного репрезентативного ответа, посредством которого происходит своеобразное "удвоение" слова-стимула. Примерно в то же время A.A. Смирнов [1966] указал, что человек стремится передать понимаемое другими словами. С этой точки зрения "переформулирование" идентифицируемого слова можно трактовать как эксплицитный репрезентативный ответ, показывающий, на каких аспектах значения слова акцентировано внимание, какими именно средствами обеспечено понимание. Расширение круга сопоставляемых языков постепенно привело к выводу, что имеются некоторые универсальные стратегии и средства констатации факта понимания, в том числе через симиляры или оппозиты, подведение под суперординату, актуализацию мысленного образа, уточнение через субъекта или объект действия и т.д. Сделанные наблюдения указывали также на определенные характеристики слов-идентификаторов, выступающих в качестве опор при формировании эксплицитного репрезентативного ответа. Проверка гипотезы относительно наличия в лексиконе некоторого "ядра", единицы которого служат опорами такого рода, оказалась возможной с появлением мате-

168

риалов "Ассоциативного тезауруса английского языка" [Kiss et al. 1972], обеспечившего уникальные возможности для решения широкого круга вопросов (см. выше 4.2.1, а также [Залевская 19836]).

"Ассоциативный тезаурус английского языка" (далее — AT) был подготовлен в Эдинбургском университете исследовательской группой под руководством психолога Джорджа Киша. Словарный запас человека трактуется Дж. Кишем как система поиска в сети связей, где уровень активности отдельного узла (слова) зависит от состояния системы и происходящих в ней свободных переходов.

Для системного отображения ассоциативных связей между словами, составляющих значительную часть словарного запаса носителя английского языка, была реализована пятилетняя программа исследований, ее результатом явился AT, объем которого во много раз превысил все имевшиеся к тому времени ассоциативные нормы; от них AT принципиально отличается по ряду параметров, в том числе по впервые широко примененному принципу последовательного наращивания сети связей (все полученные на 1-м этапе работы ассоциативные реакции были далее переведены в статус стимулов для предъявления на 2-м этапе и т.д.), по использованию в качестве стимулов не только слов разной лексико-грамматической принадлежности, но и словосочетаний и отдельных фраз, по включению в словарь данных о прямых и обратных ассоциативных связях, по применению машинного анализа и представлению материалов AT в необычных для предшествующих исследований форматах.

AT подразделяется на две части. Первая из них включает сведения об исходящих (прямых) и входящих (обратных) ассоциативных связях 8400 слов, т.е. каждое из этих слов сопровождается двумя статьями: сначала перечисляются все полученные на это слово реакции, а затем дается список всех других слов, которые вызвали данное слово в качестве ассоциата. В обоих случаях приводятся количественные показатели силы прямой или обратной ассоциативной связи и указывается суммарное количество разных слов, фигурировавших в каждой из таких статей.

Во второй части AT содержатся данные о входящих связях слов, не предъявлявшихся в качестве стимулов (т.е. о том, какие слова и с какой частотой вызвали эти слова в качестве ассоциатов).

Общее количество словарных статей в AT (т.е. "узлов" построенной на основании эксперимента сети связей) — 55837.

Наличие в AT сведений об обратных ассоциациях дает принципиально новую информацию об ассоциативной структуре лексикона. В обычных ассоциативных нормах количество разных реакций и их частота зависят от числа участников эксперимента. Это ограничение снимается при учете обратных ассоциаций, вместо этого появляется зависимость от числа исследуемых слов-стимулов. В данном случае их 8400, благодаря чему создается иная картина связей и оказывается возможным вычислять не только количество исходящих и входящих связей, но и их силу.

По результатам проделанных подсчетов [Залевская 1981: 33; 1982: 38] в AT было первоначально выделено 75 слов с количеством связей не менее 300, что стало позднее квалифицироваться как центр ядра

169

лексикона. Снижение контрольного показателя до 200, а затем до 100 входящих связей выявило, что в AT содержится 586 слов с показателями входящих связей 100 и выше. Если учесть, что около 60% узлов в полной сети имеют лишь по одной входящей связи, то становится очевидным, что обнаружена центральная часть ассоциативной сети со множеством связей, всё более разреживающихся по направлению к периферии (в самом центре оказались слова те и man со 1087 и 1071 входящих связей соответственно).

Высказанные в названных работах предположения о том, что единицы центра ядра лексикона носителя английского языка являются в основном односложными словами (к тому же — существительными), усваиваемыми в первые годы жизни ребенка (по результатам сопоставления с данными, которые приводятся в [Carroll & White 1973]) и широко употребляемыми в качестве идентификаторов значений других слов, проверялись в исследовании И.О. Золотовой [1981; 1983; 1984; 1985; 1989; 1991], предпринявшей детальный анализ пяти "слоев" ядра лексикона, выделенных в соответствии с пороговыми показателями количества входящих связей. К числу основных выводов Н.О. Золото-вой по результатам анализа ассоциативных полей 584 слов по мате-Р налам AT с привлечением данных других экспериментов (в том числе Foglia & Battig 1978]) можно отнести следующие:

— специфика единиц, входящих в ядро лексикона, связана с усвоением их в первые годы жизни ребенка и обусловлена высокой степенью их конкретности, образности, эмоциональности, принадлежности к некоторой категории, способности выступать в качестве опорных элементов при идентификации более абстрактных и широкозначных слов;

— отраженная в ядре лексикона картина мира согласуется с "наивным реализмом" носителя соответствующего языка, повседневно оперирующего базовыми понятиями, увязываемыми с единицами ядра лексикона [Золотова 1989: 2].

Не имея возможности более подробно обсуждать здесь проблему ядра лексикона, ограничимся отсылкой к исследованию вероятностной организации внутреннего лексикона человека [Агибалов 1995] и к результатами сопоставительного анализа ядра лексикона как ядра языкового сознания русских и англичан по материалам ассоциативных тезаурусов русского и английского языков [Уфимцева 1996; 1998]. В связи с появлением материалов AT в сети Internet и публикацией РАС перспективы разностороннего сопоставления экспериментальных данных значительно расширились.

5.5. Заключение

Проблема индивидуального лексикона является одной из наиболее актуальных и спорных проблем сегодняшнего дня. Авторы имеющихся концепций лексикона акцентируют внимание на различных аспектах

170

его специфики. Разработанные для конкретных целей гипотезы неправомерно распространять на все возможные случаи трактовки лексикона.

При постановке задачи исследования внутреннего лексикона как достояния активного субъекта речемыслительной деятельности и общения решение теоретических вопросов непосредственно связано с разработкой ПЛ теории значения слова с позиций более широкой концепции специфики функционирования языкового/речевого механизма человека с учетом особенностей индивидуального знания, механизмов его становления и использования.

Особую роль в индивидуальном 'лексиконе играет его "ядро", при разностороннем исследовании которого важно проводить широкие межъязыковые сопоставления, обеспечивающие выявление универсальных тенденций и идиоэтнических особенностей их реализации. Процедуры межъязыковых сопоставлений должны соответствовать "системе координат", отвечающей концепции лексикона как достояния человека.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Работы каких авторов оказали влияние на ранние исследования лексикона?

2. Почему в число задач исследований ментального лексикона входило выявление особенностей становления глубинной когнитивной структуры у детей?

3. Какие положения "Абстрактной грамматики употребления языка" Ч. Осгуда прямо соотносимы с особенностями когнитивного подхода к языку?

4. По каким причинам стало актуальным исследование лексикона представителями разных наук?

5. Чем различаются постулирование глубинной когнитивной структуры и её выявление?

6. Каковы различия между лексемой и леммой?

7. Что понимается под модально-нейтральным и модально-специфичным лексиконом? Как решение вопроса о нейтральности/специфичности влияет на общее представление о ментальном лексиконе?

8. Какие "входы" в лексикон предусматриваются моделью М. Гармана? Как это соотносится с идеями становления слова у ребенка по И.М. Сеченову?

9. Что составляет специфику лексикона в трактовке В. Левелта?

10. Как с позиций разных подходов трактуется соотношение между языковой и когнитивной системами?

11. В каких отношениях различаются модульный и холистический подходы к лексикону и какие следствия вытекают из каждого из них?

12. В чем состоит суть трактовки лексикона как динамической функциональной системы? Каким одним словом можно заменить названные характеристики этой системы?

13. В какой мере оправдана трактовка лексикона как системы кодов и'кодовых переходов?

14. Почему проблема специфики лексикона не может рассматриваться без формулирования позиции автора в отношении значения слова?

15. В каких отношениях и почему психологическая структура значения слова отличается от общесистемного значения?

16. Как соотносятся друг с другом понятия "энциклопедическое знание", "информационная база человека" и "лексикон"? Какие еще понятия вовлекаются в обсуждение этого вопроса?

17. В каких отношениях "Ассоциативный тезаурус английского языка" отличается от обычных ассоциативных словарей ("ассоциативных норм")?

171

18. Какую роль выполняет ядро лексикона человека в процессах становления лексикона, формирования индивидуальной картины мира, овладения вторым (иностранным) языком, а также при восприятии читаемого или слышимого?

ЗАДАНИЕ 1. Сопоставьте встретившиеся в этой главе определения лексикона и укажите, на каких особенностях лексикона акцентировано внимание того или иного автора. Попытайтесь дать свое определение лексикона, максимально учитывающее его разносторонние характеристики.

ЗАДАНИЕ 2. В одном из произведений Станислава Лема описана ситуация, в которой фигурирует придуманное писателем-фантастом слово сепулька. Скажите, что вы поняли из фразы "Сепульки выращиваются в сепулярии"? Что наверняка известно о сепульках, в чем можно сомневаться и без чего невозможно установить, о чем именно идет речь? В чем эта фраза сходна с отдельными дефинициями толковых словарей?

ЗАДАНИЕ 3. Проанализируйте примеры ошибочно воспроизведенных испытуемыми слов; определите и объясните характер связей между ними и действительно предъявлявшимися в эксперименте словами. Приведите примеры аналогичных "подмен" из своего опыта или из речи окружающих. Какие примеры субъективной "синонимии смыслов" уже встречались в заданиях к предшествующим главам? Примеры взяты из [Залевская 1977: 41].

Исходные слова	Ошибочно записанные слова	Исходные слова	Ошибочно записанные слова
ОРЕЛ	сокол	КВАДРАТНЫЙ	четырехугольный
КРОЛИК	заяц	МОЛОДОЙ	юный, юноша
СОБАКА	пес	ПРИХОДИТЬ	прийти, посещать
ЛОШАДЬ	конь	ГОВОРИТЬ	разговаривать
ЛЮДИ	народ	ВЗЯТЬ	брать
ПУТЬ	дорога	LITTLE	small
ГОРЯЧИЙ	жаркий, теплый	ROAD	way, path
СИНИЙ	голубой	НОТ	warm
БОЛЬШОЙ	огромный	GOOD	nice, well
ТЯЖЕЛЫЙ	трудный	FOOT	leg
СИДЕТЬ	садиться	SPEAK	talk, tell
УЧИТЬСЯ	изучать	MAKE	do

ЗАДАНИЕ 4. Сопоставьте приписанные испытуемыми слова с действительно предъявлявшимися в эксперименте и объясните причины сделанных добавлений. Примеры взяты из [Залевская 1977: 44]. "Добавки" приводятся строчными буквами.

МАТЬ, ОТЕЦ родители МАМА папа СЫН дочь

ДЕВОЧКА, ЖЕНЩИНА девушка ДЕНЬ, НОЧЬ утро БРАТ сестра

СИДЕТЬ, СТОЯТЬ лежать ГОВОРИТЬ молчать ВЗЯТЬ положить

ПОЛУЧАТЬ посылать ЖИВОЙ, ЖИЗНЬ жить

БЕЛЫЙ, ЖЕЛТЫЙ, СИНИЙ черный, серый, зеленый

ЗАДАНИЕ 4. Рассмотрите последовательность свободного (т.е. не ограниченного каким-либо заданием) воспроизведения слов одним из испытуемых; определите пути поиска слов и используемые опоры, основания для группировки слов и для переходов от одной группы к другой; сделайте выводы относительно возможных принципов организации лексикона. Пример взят из [Залевская 1977: 46]; ошибочно или повторно записанные слова приводятся в скобках. Слова записывались столбцами.

172

Смотреть	видеть	показывать	стоять
старый	овца	девочка	мальчик
собака	(карандаш)	путь	время
плохой	новый	(черствый)	хлеб
тяжелый	(карандаш)	идти	приходить
сидеть	думать	желтый	красный
женщина	мужчина	брат	(человек)
город	козел	круглый	квадратный
большой	белый	небо	синий
учиться	получать	давать	(выполнять).
холодный	живой	« мертвый
корова	лошадь	кошка
страна	(город)	(слушать)
птица	животное	(зверь)

ЗАДАНИЕ 5. В газете "Тверская жизнь" от 27 августа 1998 г. опубликованы "Записки учительницы" С. Серовой. Рассмотрите приведенные ниже выдержки из этой статьи и дайте объяснение причин сложившихся на уроке ситуаций с учетом различных оснований для связей между единицами лексикона индивида.

(а) Попросила ребят назвать дерево, которой растет в пустыне. Вижу, Миша крепко задумался. В тетрадке одно слово: "секс". — "Я вот не знаю, как пишется: сексуал или сексуол?

(б) Катя подбегает и плачет: — "Светлана Петровна, Коля послал меня на три буквы!" Наклоняется и с придыханием шепчет на ухо: —"Хам!"

(в) Спрашиваю: — "Что такое "ботанический сад?" Андрюша поднимает руку: — "Это где ботинки продают."

ТЕМЫ

для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования

1. Основные модели семантической памяти [Солсо 1996: 214-242].

2. Различные подходы к проблеме ментального лексикона [Кубрякова и др. 1996: 97-99].

3. Ядро лексикона по материалам ассоциативных тезаурусов русского и английского языков [Уфимцева 1996: 139-162; 1998: 158-169].

173

Blog

A. A. Залевская введение в психолингвистику оглавление

Содержание