Формирование навыка дифференциации звуков в словах у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством наглядно – дидактических игр

Вид материала

Документы

Содержание Актуальность опыта Ведущая педагогическая идея опыта Длительность работы над опытом. Диапозон опыта. Теоретическая база опыта. Новизна опыта. Технология описания опыта. Содержание образования и средства достижения цели. Наиболее сложное задание Менее сложное задание Более простое для ребенка Результативность опыта. Диагностика фонематического восприятия детей (2007-2010 год)

Подобный материал:

• Формирование навыка употребления падежных форм существительных у детей старшего дошкольного, 198.41kb.
• Использование дидактических игр при формировании связной речи у детей старшего дошкольного, 67.82kb.
• Формирование грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи, 288.07kb.
• Перспективное планирование логопедической работы в старшей группе детей дошкольного, 185.82kb.
• «Формирование эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием, 230.14kb.
• Использование нетрадиционных методов обучения в развитии связной речи дошкольников, 62.82kb.
• Образовательное Учреждение «Коррекционный детский дом №2», 446.65kb.
• Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.
• Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи посредством мнемотехники, 151.77kb.
• Муниципальное дошкольное образовательное учреждение, 270.73kb.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗВУКОВ В СЛОВАХ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ НАГЛЯДНО – ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР


Николаенко Любовь Ивановна,

учитель-логопед

МДОУ ЦРР д/с № 66


Раздел I.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ


Условия возникновения и становления опыта.

Формирование грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка в дошкольном учреждении и семье.

Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.

Данный опыт начал формироваться в старшей группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи МДОУ ЦРР – д/с №66. Дошкольное образовательное учреждение работает по программе «Детство» под редакцией В.И. Логиновой и Т.И. Бабаевой. Коррекционно-развивающая работа в группах компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществляется по «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Анализируя опыт работы с детьми в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи, необходимо отметить, что, по результатам диагностики, дети, поступающие в эту группу, имеют низкий уровень развития фонетико - фонематической стороны речи.

В диагностических срезах было выявлено, что фонематическое восприятие у данной категории детей не сформировано: дети допускают множественные ошибки при повторении слогов с оппозиционными звуками; при дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении; при дифференциации звуков на слух, смешиваемых в произношении. Низкий уровень развития фонематического восприятия у детей старшей группы в 2007 году составил - 86%, в 2009 году – 79%.

Встала проблема поиска наиболее эффективных приёмов, направленных на формирование навыка дифференциации звуков в словах у дошкольников с общим недоразвитием речи.


Актуальность опыта.

Еще К.Д. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания». Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух.

У дошкольников с общим недоразвитием речи нарушено фонематическое восприятие. Дети заменяют и смешивают фонемы, сходные по звучанию или артикуляции (шипящих – свистящих, звонких - глухих, твердых – мягких, [Р] – [Л]). Они испытывают трудности в восприятии на слух близких звуков, не учитывают смысло-различительного значения звуков в словах (бочка-почка, лук-люк, крыша-крыса, рак-лак).

Актуальность выбранной темы опыта определяется существующей проблемой овладения навыками письма и чтения учащихся начальных классов. Экспериментальные данные, опрос учителей показывают, что одними из наиболее распространенных ошибок учащихся начальных классов, испытывающих трудности в овладении навыками чтения и письма, являются замены букв по фонематическому сходству («освечал - освещал», «парин - барин»).

Установлено, что дошкольный возраст является оптимальным для развития высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности. Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. И при обучении чтению, и обучении письму главное условие успеха - необходимость четкого различения звуков и умение проследить их последовательность в слове.

Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель – обучающая. В дошкольном возрасте игра - ведущий вид деятельности. Она вызывает качественные изменения в психике ребенка. Преимущество игр состоит в том, что они позволяют, с одной стороны, скрыть свою педагогическую позицию, а с другой стороны – более активно воздействовать на ребёнка.

Нередко дети с общим недоразвитием речи имеют отклонения в поведении и нервно-психической сфере; снижение уровня познавательной активности. Доступная и привлекательная игровая ситуация на занятии делает познавательный процесс полноценным, поддерживая стойкий интерес к занятиям и желание узнать новое; при этом он окрашен эмоциями, столь важным для ребёнка – дошкольника.

Наглядно-дидактическая игра способствует вовлечению в коррекционный процесс более сохранных анализаторов (зрительного и тактильного) у детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, возникает противоречие между существующим и должным уровнем речевого развития; между психофизиологическими особенностями детей с общим недоразвитием речи, их потребностями в игре и недостаточной разработанностью наглядно-дидактических игр по формированию навыка дифференциации звуков в словах.

Ведущая педагогическая идея опыта.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в использовании наглядно-дидактических игр, как средства формирования навыка дифференциации звуков в словах у детей с общим недоразвитием речи.


Длительность работы над опытом.

Работа над опытом велась в течение трех лет: в период с сентября 2007 года по май 2010 года и состояла из 3 этапов.

I этап – констатирующий. На данном этапе предполагалось обнаружение проблемы, осуществлялся подбор диагностического материала, выявлялся уровень сформированности навыка дифференциации звуков в словах у детей с общим недоразвитием речи.

II этап – формирующий. В течение этого этапа была проведена апробация наглядно-дидактических игр по формированию навыка дифференциации звуков в словах в условиях группы компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи дошкольного образовательного учреждения.

III этап – контрольный. На последнем этапе работы проводилась итоговая диагностика фонематического восприятия, которая показала успешность и эффективность выбранных для решения обозначенной проблемы методов и приемов.

Работа по опыту предполагает использование наглядно-дидактических игр при формировании навыка дифференциации звуков в словах в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, на индивидуальных и фронтальных занятиях. Эта система игр направлена на создание условий для развития навыка дифференциации звуков, которая рассчитана на два года.

Организация коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи осуществляется во взаимосвязи учителя-логопеда с педагогами ДОУ: с воспитателями группы компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем и с родителями.


Диапозон опыта.

Материалы опыта могут быть применены в практической деятельности учителями-логопедами и воспитателями других дошкольных учреждений. Представленные наглядно-дидактические игры педагоги могут использовать в индивидуальной работе с детьми, на занятиях по речевому развитию, а также в работе с родителями.


Теоретическая база опыта.

В любом языке существует определённое количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (дом, ком, том, сом). Все звуки речи различаются на основе артикуляторных и акустических признаков [6].

А.Н. Гвоздев указывал, что «формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией» [4].

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. В дальнейшем это приводит к тому, что малыш начинает значительно отставать в речевом развитии от возрастной нормы [13].

Общее недоразвитие речи представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все ее компоненты, в том числе и фонетико-фонематическая сторона речи [9].

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи многие исследователи (Р.Е. Левина, Г.А. Никашина, Г.А. Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия - способности воспринимать и чётко различать на слух все звуковые единицы родного языка, включая и близкие в акустическом отношении звуки такие, как твёрдые и мягкие, глухие и звонкие. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании» [14].

Доктор наук, профессор Р.Е. Левина, стоявшая у истоков логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования…». Она считала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [14].

Дифференциация звуков – этап в коррекционной работе по формированию правильного звукопроизношения, направленный на развитие умения отличать данный звук от близких по звучанию или по месту и способу образования [12].

Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи служит причиной появления дисграфии и дислексии – специфических расстройств письма и чтения.

В отечественной психологии и педагогике огромное значение придаётся реализации развивающего характера игры при обучении детей (Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

А.С. Макаренко подчёркивал: «У ребёнка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но и надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – игра» [1].

Теоретической базой опыта является «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. В основу практико-методологической стороны опыта положены методические рекомендации М.Ф. Фомичёвой, Г.А. Каше, Т.А. Ткаченко, Н.А. Чевелевой. В опыте использовались работы и исследования известных психологов: Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, а также дидактический речевой материал А.И. Богомоловой, Е.Ф. Рау и В.И.Рождественской.

Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в разработке наглядно-дидактических игр по формированию навыка дифференциации звуков в словах у детей с общим недоразвитием речи, конспектов фронтальных занятий с дошкольниками по формированию фонетико – фонематической стороны речи.


Раздел II.

ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА.


Цель и задачи педагогической деятельности.

Цель: формирование навыка дифференциации звуков в словах у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

● формирование умения различать и оценивать правильные эталоны произношения чужой и собственной речи;

● развитие слуховой дифференциации звуков;

● закрепление произносительной дифференциации звуков;

● закрепление знаний о звуках, их характеристиках: «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой»;

● формирование умения дифференцировать звуки по парным признакам: гласный - согласный, твердый - мягкий, звонкий - глухой, свистящий - шипящий и т.д., с опорой на акустические и артикуляционные признаки;

● развитие психических процессов: внимания, памяти;

● активизация мыслительной деятельности, познавательного интереса;

Методы реализации опыта:

• игровой – наглядно-дидактические игры;
  
• наглядный – использование иллюстративного материала;
  
• практический – игровые действия, выполняемые в процессе игры;
  
• проблемный – решение поставленной педагогом игровой задачи.
  

Основными принципами, которые легли в основу опыта, стали общедидактические и специальные логопедические принципы:

- принцип развивающего обучения – выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский);

- принцип наглядности;

- принцип комплексности воздействия при речевых нарушениях;

-принцип системности – речь - сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесной связи и во взаимодействии;

- принцип деятельностного подхода – организация логопедической работы с детьми осуществляется с учётом ведущей деятельности ребёнка (игровой);

- принцип учёта симптоматики нарушения и структуры дефекта.


Содержание образования и средства достижения цели.

Одним из средств достижения цели являются наглядно-дидактические

игры. Наглядно-дидактические игры по формированию навыка дифференциации звуков в словах объединены в систему речевых игр – игротеку «Различаем звуки» (Приложение № 1).

Блоки игротеки:

Ι. Различаем гласные звуки.

ΙΙ. Различаем гласные и согласные звуки.

ΙΙΙ. Различаем согласные звуки.

Виды наглядно-дидактических игр по формированию навыка дифференциации звуков:

• Гласный-гласный;
  
• Гласный-согласный;
  
• Согласный-согласный:
  

- твёрдый-мягкий;

- звонкий-глухой;

- смешиваемые звуки (свистящие-шипящие, сонорные и т.д.).

Содержание опыта включает три направления в специально- организованной деятельности учителя-логопеда в ДОУ.


Учитель-логопед




Работа с детьми

Работа с родителями


Работа с педагогами ДОУ

Формы работы учителя-логопеда:

- работа учителя-логопеда с детьми:

а) логопедическое обследование речи дошкольников;

б) проведение индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий;

- работа учителя-логопеда с педагогами ДОУ:

а) консультации и рекомендации;

б) совместное планирование (с учётом перспективного плана учителя-логопеда);

- работа учителя-логопеда с родителями:

а) индивидуальные и групповые консультации;

б) показ индивидуальных и фронтальных занятий.

В соответствии с «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

разработано перспективное планирование по развитию фонетико- фонематической стороны речи, которое позволяет организовать систему фронтальных занятий с детьми в течение учебного года.

По результатам логопедического обследования детей разработаны индивидуальные планы коррекционной работы на каждого ребёнка, в которых отражён этап дифференциации звуков. С самых первых занятий дети учатся узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно этот звук произносить еще не могут. Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. После автоматизации звука ведётся работа по дифференциации формируемого и смешиваемого звука в произношении.

В работе по дифференциации звуков выделены четыре основных этапа:

1. Дифференциация изолированных звуков.
   
2. Дифференциация звуков в слогах.
   
3. Дифференциация звуков в словах.
   
4. Дифференциация звуков во фразовой речи.
   

Дифференциация изолированных звуков проводилась в форме игровых упражнений с использованием картинок-символов и моделей-символов артикуляции звука. Картинки-символы подбирались на дифференцируемые звуки, например, «жук» - [Ж], «комар» - [З]. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию заменяемого звука, помогая различению фонем.

Дифференциация звуков в слогах осуществлялась аналогично предыдущему этапу, с использованием картинок-символов.

Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходили к дифференциации звуков в словах. Сначала на занятиях использовались только картинки, в названии которых имелись дифференцируемые звуки, например, [Л] или [Р]. Но, работая с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, осложнённое неврологическими и психопатологическими синдромами, стали размышлять над тем, как организовать занятия с детьми более интересными; повысить уровень познавательной активности детей на занятиях. Ведь для детей с общим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность психических процессов: внимания, памяти, мышления. Внимание таких детей неустойчивое, труднее удерживается на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Характерно, что нарушения внимания, памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Психолог Д.Б. Эльконин совершенно определённо делает вывод: «специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных». В.А. Сухомлинский подчёркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Учитывая психофизиологические особенности детей, разработаны наглядно-дидактические игры по формированию навыка дифференциации звуков в словах – игротека «Различаем звуки».

Каждая из игр имеет относительно завершённую структуру и включает основные структурные элементы:

• игровая задача (замысел),
  
• содержание,
  
• игровые действия,
  
• правила,
  
• результат (итог) игры.
  

У дидактической игры две цели:

• одна из них обучающая - учить детей выделять в слове нужный звук и правильно его произносить;
  
• другая – игровая, ради которой действует ребёнок.
  

Для повышения познавательного интереса к занятиям наглядный материал подобран с учетом психофизиологических особенностей и интересов детей. В ходе наглядно-дидактической игры ребёнок должен правильно принять и выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж и дидактическое пособие помогают ему в этом.

Через сказочные элементы можно найти путь в сферу эмоций ребенка. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными к играм. В гости к детям приходят, предлагая интересные игры, сказочные персонажи, персонажи мультфильмов, например, Винни-Пух, Золушка, Буратино, Хрюша и Каркуша, Лунтик и другие, или приходит Незнайка, который часто делает ошибки. Желание помочь сказочным героям, разобраться в сказочной ситуации - все это поддерживает интерес к игре, например, в игре «Буратино идёт в школу» детям сообщается, что Буратино готовится идти в школу, и предлагается помочь подобрать для него «портфели», на которых изображены предметы, в названиях которых есть звук [Б].

Представленные игры делают этап дифференциации звуков в словах интересным и увлекательным, тем самым повышая эффективность работы по данному направлению.

Данные игры имеют несколько уровней сложности заданий.

Наиболее сложное задание — при котором ребенок играет молча. Ребенку предлагается выполнять игровые действия молча, соблюдая правила игры, например, для Карлсона необходимо подобрать только те «банки» с вареньем, в названии которого есть звук [К]. В ходе игры у детей активизируются внутренние представления об образах слов.

Менее сложное задание аналогично первому, но ребенку разрешается проговаривать вслух названия картинок, прежде чем он определит наличие определённого звука в слове. В этом задании реализуется сочетание артикуляторных кинестезий и слуховых образов слов.

Более простое для ребенка — совместная работа с логопе­дом. Ребенок берет картинку в руки, ее название сначала четко проговаривает логопед, а затем проговаривает ребенок, после чего пытается определить наличие определённого звука в слове. В этом задании активизируется речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).

При ознакомлении детей с понятием «гласный звук» использовались образы звуков – «Звуковички - девочки», предложенные Г.А. Ванюхиной. Далее детям были предложены наглядно-дидактические игры со «Звуковичками» на закрепление умения дифференцировать гласные звуки в словах: «Новоселье», «Чей домик?» ([А]-[У], [О]-[У], [И]-[Ы]) (Приложение № 1).

При ознакомлении детей с понятием «согласный звук» использовались образы звуков – «Звуковички - мальчики», которые так же стали персонажами наглядно-дидактических игр на закрепление умения дифференцировать гласные - согласные звуки: «Весёлый поезд», «Подарки Феи» (Приложение № 1).

По мере того, как дети овладели умением определять гласные и согласные в анализируемых словах, вводилось но­вое задание — научиться различать согласные. Дети учились различать твердые и мягкие согласные, сопоставляя их ар­тикуляцию. Опыт ознакомления дошкольников с твердыми и мягки­ми согласными показывает, что сначала для анализа целе­сообразно брать слова, в которых мягкий согласный стоит в конце слова, ибо дошкольники лучше слышат мягкость согласно­го в конце слова, нежели в начале. Например: шар-жарь; кол-боль; угол-уголь. Слова подбирались с парными твердыми и мягкими согласными с учетом предшествующей работы по развитию фонематического слуха и возможностей детей, создавая условия для нахождения мягких и твердых согласных в разных позициях: в начале, в конце и в середине слова.

Для закрепления представлений о твердых и мягких со­гласных звуках использовались наглядно-дидактические игры «Почтальоны» ([П]-[П']), «Наряди ёлочки» ([М]-[М']), «Покупки» ([К]-[К']) и другие (Приложение № 1).

Наглядно-дидактические игры: «Какими клубками играют Том и Джерри?» ([Т]-[Д]), «Цветник Золушки» ([З]-[С]) и другие игры способствовали закреплению у детей навыка дифференциации звуков в словах по глухости-звонкости (Приложение № 1).

Смешение звуков и замена одного звука другим является одним из наиболее распространённых недостатков у детей дошкольного возраста. В ходе логопедического обследования у детей были выявлены следующие виды смешения: смешение шипящих и свистящих, смешение звонких и глухих согласных, смешение звуков [Л]-[Р]; и замены шипящих, свистящих и сонорных звуков, а также дефекты смягчения и озвончения. Этот недочёт является следствием недостаточно развитого фонематического слуха.

Смешиваемые звуки (свистящие-шипящие, сонорные и т.д.) дети учились различать в играх: «Собери бусы (для цыплёнка и совы)» ([Ц]-[С]), «Угостим черепаху конфетами» ([Ч]-[Ц]), «Фонарики» ([Л]-[Р]), «Поздравим Чебурашку» ([Ч]-[Т']) и другие (Приложение № 1).

Продолжая работу по дифференциации звуков в словах, далее детям предлагались слова, различающиеся одним дифференцирующимся звуком (слова-паронимы), например, мишка – миска, коза – коса, лак – рак и т.д. в дидактических играх «Похожие слова», «Нужная буква».

Завершая работу на данном этапе, детям предлагались картинки или предметы, в названии которых имелись оба дифференцируемые звуки, например, [С] и [Ш] – шоссе, сушки, солнышко и т. д. Ребёнок, называя их, определял, какой из двух звуков он произнёс первым, а какой – вторым: дидактическая игра «Первый - второй».

При дифференциации звуков во фразовой речи были подобраны и предложены детям предложения, чистоговорки, стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками.

Организация коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи по данной проблеме осуществляется во взаимосвязи учителя-логопеда с педагогами ДОУ: с воспитателями логопедической группы, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре и музыкальным руководителем; и с родителями.

Учитель-логопед первично дифференцирует фонемы на слух и в произношении на индивидуальных и фронтальных занятиях. Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, дифференцирует со смешиваемыми фонемами на слух и в произношении, используя речевой материал и дидактические игры, рекомендуемые логопедом (Приложение № 1). Педагог-психолог организует игры на развитие слухового восприятия и фонематического слуха по рекомендации учителя-логопеда (Приложение №3). Инструктор по физической культуре закрепляет полученные навыки по дифференциации звуков через подвижные игры (Приложение №3). Музыкальный руководитель закрепляет полученные навыки по дифференциации звуков, в соответствии с перспективным планированием учителя-логопеда, используя логоритмические упражнения, музыкально-дидактические игры (Приложение №3).

Родителям предлагается в непринуждённой обстановке в игровой форме закреплять тот материал, над которым работают учитель-логопед и воспитатели группы. Для выполнения домашних логопедических занятий используются иллюстрированные альбомы для индивидуальной работы С.П. Цукановой, Л.Л. Бетц «Я учусь говорить и читать», целью которых является закрепление полученных знаний по дифференциации звуков в словах. Родители с пониманием относятся к проблеме своего ребёнка: добросовестно выполняют рекомендации учителя-логопеда и активно участвуют в педагогическом процессе (Приложение №4), что позволяет улучшить общую картину состояния фонематических процессов у детей.

Организация комплексного сопровождения дошкольников с общим недоразвитием речи и во взаимосвязи с родителями позволяет достигать положительных результатов в коррекционной работе на этапе дифференциации звуков посредством наглядно - дидактических игр.

Логопедические занятия, как фронтальные, так и индивидуальные, с использованием предложенных наглядно-дидактических игр, вызывают огромный интерес у детей, оживление, радость и способствуют оптимизации коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.


Раздел III.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА.

Диагностика фонематических процессов предполагала выявление факторов и условий, обеспечивающих его динамику для определения оптимального характера коррекции фоне­матического недоразвития.

В ее задачи входят:

- определение исходного состояния и перспектив развития фонематического слуха, фонематического восприятия и фонематических представлений для разработки планирования коррекционной работы с детьми;

- выявление динамики развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи для осуществления коррекции имеющихся отклонений; - оценка эффективности коррекционной работы по преодолению фонематических нарушений.

В данном обследовании использованы диагностические задания, предложенные Г.Г. Голубевой, Л.С. Волковой, которые позволили выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении, а задания, предложенные Иншаковой О.Б., позволили определить состояние восприятия звуков, которые ребёнок произносит правильно; а также диагностические критерии, показатели, инструментарий разработанные Н.И. Дьяковой (Приложение №2).

Началом коррекционно-развивающей работы по теме опыта в сентябре 2007 года стало проведение диагностики уровня речевого развития 14 детей с общим недоразвитием речи, поступивших в старшую группу. По результатам диагностики были выявлены уровни сформированности фонематического восприятия у детей данной группы: низкий уровень - 86% и средний уровень - 14% (см. рис.1). Дети затруднялись в воспроизведении слоговых цепочек и слов, например: па-ба-па, ка-ха-ка; том-дом-том, кот-год-кот. Они допускали ошибки в дифференциации на слух оппозиционных фонем, не различали звуки по артикуляционным и акустическим признакам. В связи с этим, в соответствии с перспективным планированием фонетико-фонематической стороны речи, были разработаны и апробированы в течение учебного года наглядно–дидактические игры по формированию навыка дифференциации звуков в словах.



Рис. 1. Диагностика фонематического восприятия детей старшей группы

(2007-2008 учебный год)


В конце 2007-2008 учебного года повторная диагностика показала отсутствие низкого уровня у этих детей, со средним уровнем - 64% и с высоким уровнем - 36% (см. рис.1). Дети овладели знаниями о звуках, их характеристиках: «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий». У них было сформировано умение дифференцировать звуки по парным признакам: гласный - согласный, твердый – мягкий.

В сентябре 2008 года проводилась диагностика детей подготовительной к школе группы на начало учебного года. Было выявлено детей: с высоким уровнем - 14%, со средним уровнем - 50% и с низким уровнем - 36% (см. рис.2). Дети затруднялись дифференцировать звуки по парным признакам: глухой - звонкий; допускали ошибки в произносительной дифференциации звуков. В течение 2008-2009 учебного года, в соответствии с перспективным планированием (второй год обучения), проводились индивидуальные и фронтальные занятия с использованием наглядно–дидактических игр по формированию навыка дифференциации звуков в словах.

На контрольном этапе работы над опытом в конце 2008-2009 учебного года проводилась итоговая диагностика фонематического восприятия у детей - выпускников в школу, по результатам которой выявлена положительная динамика развития фонематического восприятия, и был определён уровень сформированности навыка дифференциации звуков в словах у детей: высокий уровень - 86%, средний уровень - 14% (см. рис.2). У всех детей была развита слуховая и произносительная дифференциация звуков.



Рис. 2. Диагностика фонематического восприятия детей подготовительной к школе группы (2008-2009 учебный год)


В сентябре 2009 года старшую группу компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи стали посещать вновь прибывшие 14 детей с общим недоразвитием речи. У этих детей по результатам диагностики были выявлены следующие уровни сформированности фонематического восприятия: низкий уровень - 79% и средний уровень - 21% (см. рис.3). С ними была проведена коррекционно-развивающая работа с использованием разработанных и апробированных наглядно–дидактических игр по формированию навыка дифференциации звуков в словах. Диагностика в конце 2009-2010 учебного года показала положительную динамику развития фонематического восприятия. Было выявлено детей: со средним уровнем - 58% и с высоким уровнем - 42% (см. рис.3).



Рис. 3. Диагностика фонематического восприятия детей старшей группы

(2009-2010 учебный год)

Таким образом, проанализировав диагностические данные, можно сказать об эффективности использования разработанных наглядно–дидактических игр по формированию навыка дифференциации звуков в словах в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (см. таблицу 1).

Дети научились различать правильные эталоны произношения чужой и собственной речи. Они овладели знаниями о звуках, их характеристиках: «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой»; и умением дифференцировать звуки по парным признакам: гласный - согласный, твердый - мягкий, звонкий - глухой, свистящий - шипящий и т.д., с опорой на акустические и артикуляционные признаки. У детей была сформирована слуховая и произносительная дифференциация фонем.

Таблица 1.

Диагностика фонематического восприятия детей (2007-2010 год)

2007 – 2008 уч. год старшая группа 14 детей		2008 – 2009 уч. год подготовительная к школе группа 14 детей)		2009 – 2010 уч. год старшая группа 14 детей
начало года	конец года	начало года	конец года	начало года	конец года
В- ─	В- 36%	В- 14%	В- 86%	В- ─	В- 42%
С- 14%	С- 64%	С- 50%	С- 14%	С- 21%	С- 58%
Н- 86%	Н- ─	Н- 36%	Н- ─	Н- 79%	Н- ─

Перспектива - использование рекомендованных наглядно-дидактических игр не только в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, но и с детьми общеобразовательных групп; разработка электронного игрового пособия для дошкольников «Различаем звуки» с пояснительной запиской.

Библиографический список.


1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

2. Ванюхина Г.А. Речецветик. - Смоленск: Русич, 1996.

3. Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. – Санкт-Петербург, «Союз», 2000. – 62 с.

4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., Просвещение,1961. – 142с.

5. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников. – М., «Сфера», 2010 - 64с.

6. Дурова Н.В. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2002 - 112с.

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., Просвещение,1990.

8. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1971.- 192с.

9. Логопедия. Под ред. Л. С. Волковой. - М., Просвещение, 1989.

10. Методы обследования речи детей. Под ред. Г. В. Чиркиной. -М.,2003.

11. Основы теории и практики логопедии/ под ред. Левиной. – М.: Просвещение, 1967. - 368 с.

12. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. – Ростов-на-Дону:

«Феникс», 2009. – 174 с.

13. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия.- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001г.

14. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - Санкт-Петербург: «Акцидент», 1998.-64с.

15. Ткаченко Т.А.Учимся говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. - М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2001.-144с.

16. Филичева Т. Б. , Г. В. Чиркина. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.: Школьная пресса, 2002.- 32с.

17. Филичева Т. Б. Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.-223 с.

18. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 1981.-240 с.

19.Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушением речи.- //Дефектология, 1986г., №5.

20.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Просвещение, 1969.