II. Дистанционное обучение в России: история и перспективы функционирования в обучении русскому языку в странах СНГ и Балтии

Вид материала

Содержание

Ii. дистанционное обучение в россии: история и перспективы функционирования в обучении русскому языку
Iii. формирование среды дистанционного обучения русскому языку граждан стран снг и балтии

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

II. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В РОССИИ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В СТРАНАХ СНГ И БАЛТИИ

В последние годы в связи с глобальной интеграцией и расширением экономических, политических и культурных связей между странами, миграцией рабочей силы на международном рынке труда, распространением средств массовой коммуникации и открытого доступа к широкому информационному пространству во многих государствах, в том числе и в России, идут интенсивные процессы стандартизации и информатизации образования, разрабатываются пути повышения его результативности, финансируется освоение педагогическим сообществом возможностей новых информационных технологий и инструментов, разработка на их основе новых способов образовательной деятельности, в том числе открытой – не ограниченной пространством и временем. Без преувеличения можно сказать, что сегодня российское образование, меняя систему приоритетов, вступает в очередную – информационную – фазу своего развития. В этом контексте актуальной задачей становится совершенствование дидактической теории применительно к складывающимся образовательным условиям.

В формирующемся едином мировом образовательном пространстве наблюдается возрастание спроса на подготовку специалистов, владеющих несколькими иностранными языками, для осуществления профессионального взаимодействия на международном уровне, что в последнее время значительно повысило статус иностранного языка как образовательной дисциплины, изменило взгляд на содержание и способы преподавания, привело к появлению инновационных форм языкового образования, к числу которых, безусловно, относится дистанционная.

Дистанционное обучение (ДО), которое сегодня рассматривается как инновация даже в таких предметных областях, где уже накоплен большой опыт заочного бескомпьютерного обучения, отмечено особой степенью инновационности в сфере преподавания иностранных языков, которая в силу своей специфики не имеет предварительной истории заочного обучения. Особую актуальность исследованиям в данном направлении придает невозможность заимствования дисциплиной, базирующейся на практико-ориентированной коммуникативно-деятельностной концепции, моделей ДО лекционного типа, актуальных для других – теоретических – предметных областей.

Активный процесс развития ДО в России начался в начале 90-х годов, когда российские учебные заведения, оказавшись в непривычных условиях конкуренции в связи с резким возрастанием спроса на экономическое образование, стали искать новые формы повышения эффективности учебного процесса. Встал вопрос о подготовке кадров без отрыва от производства. Выходом из сложившейся ситуации стал переход от системы заочного обучения, переживавшей в то время кризис, к построению системы открытого образования, основанной на информатизации всех форм обучения и создании единой информационно-образовательной среды. Стимулом развития дистанционного обучения в России стала утвержденная Постановлением Госкомитета РФ по высшему образованию № 6 от 31.05.95 «Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России». Количество образовательных учреждений, отделений и центров ДО на территории РФ уже на начало 2005 года составило 588, в них прошли обучение более 206 тысяч студентов и слушателей^¹². Лидирующие позиции центров ДО в России занимают государственные и негосударственные университеты и вузы университетского типа с традиционными, хорошо оснащенными базовыми комплексами (кампусами) и сетью филиалов, сочетающие в различных формах очное и дистанционное обучение и имеющие, как правило, отдельное структурное подразделение дистанционного обучения.

К числу основных высших учебных заведений, в которых ведется дистанционное обучение в РФ можно отнести следующие: МГУ, МАИ, МИЭМ, МЭСИ, Современная гуманитарная академия, Челябинский государственный технический университет, Самарский государственный авиационный университет, Институт дистанционного образования Томского госуниверситета, Томский межвузовский центр дистанционного образования с 96-ю филиалами, Томская государственная академия управляющих систем и радиоэлектроники, Институт дистанционного обучения Удмуртского университета, Международный центр ДО ЛИНК, Центр технологий дистанционного образования Уральского госуниверситета, Виртуальный университет Омского государственного университета, Институт дистанционного обучения Кемеровского госуниверситета, Центр ДО МГТУ им. Баумана, Академия народного хозяйства при Правительстве России, Университет Российской академии образования, Российский университет дружбы народов, Уральский государственный технический университет, Санкт-Петербургский государственный технический университет. Дистанционные технологии используются в рамках программы «Университеты России», обеспечивая участие российских университетов в ряде международных семинаров и телеконференций университетов Великобритании, Франции, Испании, Италии, Швейцарии, Польши и других вузов. Эти семинары проводятся с использованием телевизионных спутниковых консорциумов EUTELSAT, INTELSAT и др.^¹³.

Особое место в развитии телекоммуникационной инфраструктуры единой информационно-образовательной среды России занимает федеральная университетская компьютерная сеть RUNNET (Russian University Network), IP-сеть, объединяющая региональные сети и крупные научно-образовательные учреждения. В настоящее время сеть RUNNET предоставляет образовательные услуги более чем 400 университетам и другим крупным образовательным и научно-исследовательским учреждениям.

В 90-е годы в России был создан ряд объединений, на которые возлагались, в том числе, функции консорциумов: Ассоциация международного образования, Ассоциация образовательных и научных учреждений «Открытый университет Западной Сибири», Евразийская ассоциация ДО, Международная академия открытого образования и др. Целью создания консорциума являлось объединение информационных образовательных ресурсов для полного удовлетворения потребностей российских граждан в получении образования, а функциями – становление и развитие открытого образования в России, формирование единого образовательного пространства на территории РФ и зарубежных стран, где проживает русскоязычное население, подготовка специалистов для России и зарубежных стран с использованием технологий дистанционного образования.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что в России возникает и интенсивно развивается система ДО как в негосударственных, так и в государственных образовательных учреждениях. Еще одной тенденцией становления и развития ДО в России становится корпоративное обучение. Как отмечают исследователи, по своим техническим и дидактическим возможностям эти системы сравнимы и даже превосходят системы ДО вузов.

Развитие системы дистанционного обучения, основанной на современных технологических достижениях с высокой степенью охвата и дальнодействия, является актуальным для России. Потенциальный рынок сбыта услуг дистанционного образования за пределами Российской Федерации велик. В первую очередь, речь идет о странах СНГ. Можно предположить, что построение единого русскоязычного образовательного пространства на территории бывшего СССР - перспективная политическая задача дистанционного образования. Это должно способствовать укреплению международных позиций России, так как под воздействием научно-технического прогресса образование становится инструментом взаимопроникновения не только знаний и технологий, но и капитала, инструментом борьбы за рынки сбыта, решения геополитических задач^¹⁴.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что достоинства дистанционного обучения очевидны, так как эта новая система обучения призвана осуществлять следующие социально значимые функции:

повышение уровня образованности общества и качества образования;
формирование новых потребностей общества в современных методах и технологиях образования;
удовлетворение потребностей страны в качественно подготовленных специалистах;
развитие единого образовательного пространства, удовлетворяющего потребности общества в образовательных услугах независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности, материальной обеспеченности и др.;
повышение социальной и профессиолнальной мобильности общества, его предпринимательской и социальной активности, кругозора и уровня самосознания;
рост международной интеграции в системах образования при усилении конкуренции на мировых рынках образовательных услуг.

Анализ форм получения образования показывает, что дистанционное обучение (ДО) является по сути формой получения образования (наравне с очной, заочной, очно-заочной и эктернатом), при которой в образовательном процессе используются традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу образовательного процесса при ДО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучающегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем и другими обучающимися по телефону, факсу, электронной и обычной почте, а также очно.

Рассмотрению предпосылок распространения дистанционного обучения посвящена серия публикаций в научной литературе. Авторы называют наиболее значимые.

1. Гибкость и высокие дидактические возможности сетевых технологий.

2. Существующий социальный заказ на массовую подготовку дипломированных специалистов – устранение образовательного неравенства, связанное с преодолением экономического барьера, вовлечение как можно большего числа граждан страны в образовательный процесс^¹⁵.

3. Преодоление расстояния между обучающим и обучающимся. Очевидно, что обучение на расстоянии тем более оправдывает свое название, чем больше преодолеваемое им расстояние, и именно поэтому дистанционное образование составляет значимую долю в экспорте образовательных услуг европейских стран.

4. Процессы интернационализации, заключающиеся в политике образовательной экспансии и построении наднационального образовательного пространства с крупнейшими центрами интернационализации^¹⁶.

5. Интеграционные возможности систем дистанционного образования. Сегодня невозможно сосредоточить в каждом учебном заведении все мировые информационные ресурсы, накопленные человечеством. Поэтому задача состоит в том, чтобы с помощью информационно-коммуникационных технологий обеспечить доступ из любой точки земного шара к ресурсам, распределенным по различным территориям, сделав эти ресурсы активными. Отметим, что в этом и состоит концептуальное обоснование и идеология необходимости развития дистанционного образования.

6. Вовлечение государственных органов в активное планирование развития высшего образования. Применительно к условиям информационного общества перед государственными структурами стоит задача всеобщего охвата населения высшим образованием, так как по прогнозам социологов в ближайшее время минимальным уровнем образования, необходимым для выживания человечества, станет высшее образование. В этой связи перед мировым сообществом встала цель повышения доступности высшего образования широким массам, расширения программ непрерывного образования, улучшения профессиональных навыков и подготовки специалистов. Так как в условиях техногенной цивилизации традиционные модели организации учебного процесса не в состоянии удовлетворять потребности в образовании значительной части населения, то система дистанционного образования, обеспечивающая использование новейших технологических средств для доставки информации и учебных материалов непосредственно потребителю независимо от его местонахождения, становится неотъемлемой, конкурентоспособной частью образовательного пространства^¹⁷.

7. Растущие технологические потребности общества. В условиях информационного общества объем знаний, необходимых для выпускников технических вузов, в настоящее время удваивается каждые три-четыре года, в то время как в первой половине ХХ в. этот период составлял более 30 лет, и полученного в институте образования хватало до пенсионного возраста. Поэтому, чтобы не снижалось качество подготовки специалистов, в развитых странах вкладываются огромные средства на технологическое развитие образовательной среды в университетах. Исследователями установлено, что усвоение знаний студентами с помощью новых технологий происходит на 40-60% быстрее, чем традиционным способом, и, что немаловажно, в процессе такого обучения прививаются навыки к перманентному обучению во время последующей производственной деятельности.

8. Потребность в карьерном росте, предполагающая получение второго образования или повышение квалификации дистанционным способом.

9. Тенденция глобализации в сфере дистанционного образования. Во всех странах, где развито удаленное обучение, в последние годы наблюдается тенденция к глобализации.

Общедидактический потенциал дистанционного обучения обусловил активизацию исследовательского интереса к разработке теории и технологий реализации данной формы в практике преподавания различных дисциплин. Сегодня хорошо известны работы таких отечественных и зарубежных авторов, как А.А.Андреев, А.А.Ахаян, С.Н.Додока, А.Л.Егоршин, О.П.Околелов, В.И.Солдаткин, Э.Г.Скибицкий, В.П.Тихомиров, Л.П.Халяпина, Л.И.Холина, А.Б.Хуторской, В.А.Чистяков, С.А.Щенников, Д.Тиффин, Л.Раджасингам, T.Anderson, F.Elloumi, B.Holmberg, D.Keegan, рассматривающих как общие, так и частные вопросы организации дистанционного обучения. Целый ряд исследований посвящен спецификации дистанционного обучения применительно к различным предметным областям / частным учебным дисциплинам: истории (Ю.Л. Господарик^¹⁸), экономике (С.В.Малышев, И.А.Малинина^¹⁹), математике (А.В. Дмитриева, С.Н.Трегубова^²⁰), физике (Т.Л. Шапошникова, Р.Г.Мальцев^²¹), географии (М.В.Моисеева), информатике (Н.А.Гейн, Л.В.Нестерова, О.В.Карташева, Н.А.Кобиашвили, А.В.Мальцев^²²), инженерным дисциплина (Н.А.Моисеенко^²³), педагогике (ТА.Майборода, С.Г.Бондарева, В.В.Калмыкова^²⁴), русскому языку (Е.В. Архипова, О.В.Дедова, Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова, О.И.Руденко-Моргун^²⁵) и др.

Особую нишу занимают работы, исследующие проблемы дистанционного обучения иностранному языку. Вектор направлений этих исследований разнообразен. Общей методологией дистанционного обучения иностранным языкам занимаются Э.Г.Азимов, М.А.Бовтенко, М.Ю.Бухаркина, Л.К.Гейхман, Л.С.Каменская, А.Л.Назаренко, О.П.Крюкова, Е.С.Полат, Р.К.Потапова, Л.И. Халяпина, N.Anthony^²⁶ и др.

Проведенный нами анализ научной литературы позволил очертить круг частных вопросов, которые лежат в сфере интересов российских и зарубежных исследователей этой предметной области. В фокусе внимания исследователей находятся такие проблемы, как: а) учет психологических особенностей учащихся при дистанционном обучении иностранным языкам (В.Т.Васильев, Т.Н.Ямских, М.В.Моисеева, Э.И.Клейман, Е.С.Мезенцева^²⁷); б) обучение в дистанционной форме различным видам речевой деятельности на иностранном языке (Т.Н. Базванова, Е.И.Дмитриева, Т.Н. Ямских, М.А. Татаринова, Н.Ю. Эйдельман^²⁸); в) гипертекстовая интерпретация лингвистического материала (Г.Е. Кедрова, О.В. Дедова); г) дидактические возможности компьютерной коммуникации на основе Интернет-технологий (Л.А. Ахаян, С.Н. Михайлов, Е.М. Дубовикова, Е.Н. Зайцева, А.Л. Назаренко, Н.А. Кочетурова^²⁹); д) разработка и использование проектов дистанционного обучения иностранным языкам на различных технологических основах (О.А.Великосельский, А.Д. Гарцов, А.В. Голубева, Г.М. Левина, О.И. Руденко-Моргун, Т.И. Капитонова, Л.П. Халяпина, Г.С. Ричардсон А.А. Хомутова^³⁰); е) изучение возможностей информационно-образовательной среды при организации ДО ИЯ/РКИ и межкультурной коммуникации (Л.Н. Беляева, О.В. Миловидова; С.С. Хромов^³¹); ж) разработка методологии контроля учебной деятельности (Л.С.Ким, Е.В.Рябцева, Т.Р.Шаповалова^³²); з) разработка оценки качества дистанционного обучения и ресурсов ДО ИЯ (Е.В. Огородников, Г.Д.Панкова, Е.С.Полат^³³); и) использование Интернет-ресурсов при дистанционном обучении иностранному языку (Э.Г.Азимов, Т.Байер, M.Krauss, Ле Тиен Зунг, Н.Ф.Паникарова, Г.В.Шевцова^³⁴); к) определение профессиональной модели преподавателя в системе дистанционного обучения иностранному языку (В.А.Дугарцыренова, Т.Н.Омельяненко^³⁵); л) организация самостоятельной учебно-предметной и учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях ДО ИЯ (М.А.Боярчук, Е.Н.Зайцева, Н.В.Елашкина^³⁶); м) организация проектной деятельности учащихся при дистанционном изучении иностранного языка (Н.А.Кочатурова, Н.М.Коптюг, Е.Д.Пахмутова, Д.Рускова T.Hutchinson, D.Reinhard^³⁷); н) разработка и использование в дистанционном обучении метода «языковой портфель учащегося» как инструмента оценивания учебной деятельности, развития вторичной языковой личности и самоактуализации учащегося (Н.Д.Гальскова, Е.Бабина, M. Canada^³⁸); о) использование инструментальных средств при организации ДО иностранным языкам (Э.Ван лоо, М.А.Мосина, T. March^³⁹) и другие.

По мнению ряда исследователей (С.В. Архипова, М.А. Бовтенко, Е.И. Дмитриева, О.А, Охлопкова, Е.А. Парфенов, М.П. Петрова, Е.С. Полат, Е.С. Потапова, Е.В.Рябцева, Т.Н.Ямских), дистанционное обучение иностранному языку обладает рядом уникальных лингводидактических возможностей, переоценить важность которых не представляется возможным. Среди них естественность и аутентичность среды иноязычной коммуникации, расширение круга общения, (относительная) простота знакомства с культурой, бытом и профессиональными достижениями других народов (миром изучаемого языка), возможность изучения иностранного языка в контексте «диалога культур» при помощи телекомуникационного межличностного общения с представителями иноязычных культур (в условиях отсутствия реальной языковой среды), снятие традиционного языкового и психологического барьера практического использования иностранного языка и т.д.

Как показывает реальное положение дел в практике преподавания иностранного языка возможности дистанционного обучения этой предметной области сегодня востребованы в различных лингводидактических целях: для углубления изучения темы, разделов из учебной программы или за ее пределами; для ликвидации пробелов в знаниях, навыках, умениях студентов по определенным аспектам/сторонам обучения межкультурному общению; для обучающихся, не имеющих возможности по разным причинам посещать вуз вообще или в течение какого-то отрезка времени; для организации самостоятельной работы и др.

Однако, помимо указанных лингводидактических возможностей дистанционное обучение этой предметной области имеет и целый ряд отличительных особенностей, описание которых в той или степени дается в большинстве научных работ. Вместе с тем, обращает на себя внимание недостаточная исследованность специфических особенностей предметной области «Иностранные языки», учет которых необходим при организации дистанционного обучения этой дисциплине.

Как справедливо замечает Е.С.Полат, при организации учебного процесса в дистанционной форме по различным предметным областям следует учитывать два существенных фактора: специфику организации учебного процесса дистанционно, включая и специфику электронных средств обучения и используемых педагогических технологий, а также специфику самого учебного предмета^⁴⁰.

В отличие от теоретических дисциплин, где целью обучения является усвоение системных знаний материала той или иной науки, в ходе обучения иностранному языку осваиваются не столько знания, сколько вырабатываются навыки и умения в иноязычной речевой деятельности. Целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции – «способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин^⁴¹). В соответствии с классификацией, предложенной И.Я. Лернером^⁴², иностранный язык относится к группе предметов, ведущим компонентом содержания которых являются способы деятельности – обучение различным видам речевой деятельности. Поэтому деятельностный подход является отражением специфики предметной области «Иностранные языки». И специфика эта заключается в том, что, обучая учащихся навыкам речевой деятельности, формируя соответствующие навыки, каждому обучающемуся необходимо постоянно предоставлять практику в том виде речевой деятельности, которым он в данный момент овладевает. Исследователями акцентируется практическая форма деятельности при обучении дисциплине «Иностранные языки».

Развивая мысль о коммуникативно-деятельностном характере предметной области «Иностранные языки», В.П. Демкин и Е.В. Гульбинская^⁴³ называют следующие ее специфические характеристики:

непосредственное межличностное или «живое» общение, так как оно является наиболее естественным и информативным для человека способом обмена опытом деятельности: лишь при живом общении преподаватель может использовать все каналы воздействия на обучаемого (визуальный, аудитивный и др.);
ключевой фигурой в процессе обучения является преподаватель: он выполняет роль непосредственного источника учебной информации;
«живое» общение происходит преимущественно на занятиях, поэтому немаловажную роль играет регулярность их проведения (в идеале — каждый день);
обучать нужно всем видам речевой деятельности при выделении в качестве ведущих аудирования и говорения;
обучение иностранному языку вне общения с носителями языка (естественно или искусственно организованного) бессмысленно, поэтому важно, во-первых, использовать на занятиях различные технические средства обучения, позволяющие учащимся слышать подлинную иноязычную речь (причем как учебные аудио- и видеокассеты, так и неадаптированные художественные, документальные и анимационные фильмы иноязычных стран); и, во-вторых, пытаться налаживать контакты с носителями языка (например, посредством переписки); и, наконец, хорошо известно: для того чтобы выучить иностранный язык, нужно располагать большим количеством информации дидактического и справочного характера. Обычно роль таких накопителей выполняют словари, грамматические справочники, учебники.

К указанному перечню особенностей обучения предмету «Иностранные языки», можно добавить закономерности, выработанные лингводидактикой и заключающиеся в следующем:

в основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторные навыки (принцип устного опережения или устной основы обучения, сформулированный Г.Палмером^⁴⁴ и Б.В.Беляевым^⁴⁵); следовательно, приоритет в обучении иностранному языку принадлежит устным упражнениям;
обучение ИЯ предусматривает соблюдение принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (предусматривает одновременное формирование рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности) (А.Н.Щукин^⁴⁶);
овладение ИЯ предусматривает необходимость опоры на родной язык обучаемых, что обеспечивает сознательное усвоение материала;
независимо от избранной методики изучения ИЯ обучение должно носить системный характер, т. е. у обучающегося должна формироваться система языка;
при организации обучения ИЯ необходимо ориентироваться на этапы обучения/уровни практического владения иностранным языком (начальный, средний, продвинутый);
обучение ИЯ должно ориентироваться на профили обучения (подготовительный, заочный, курсовой, гуманитарный, естественный, обучение магистрантов, стажеров, учащихся средних специальных учреждений, школьников).

Принимая во внимание приведенные выше мнения различных авторов, касающихся специфики обучения этой предметной области, можно утверждать, что эти особенности должны быть учтены и при организации дистанционного обучения иностранному языку. Ряд исследований (Е.С.Полат, Е.В.Рябцева, Е.Н.Зайцева, Н.В.Елашкина и др.) посвящено описанию специфических черт ДО ИЯ. Исследователи сходятся во мнении, что дистанционная форма обучения предлагает уникальные возможности предоставления практики каждому учащемуся в таком объеме, который необходим в соответствии с его индивидуальными возможностями и потребностями.

Хотя, как утверждают В.Н. Демкин и Е.В. Гульбинская, реализовать особенности предметной области «Иностранные языки» можно, используя дидактические возможности новых информационных технологий. Позволим себе уточить, что далеко не все средства ИКТ обеспечивают «живое» общение, так необходимое при обучении речевой деятельности. В частности, L.Winner^⁴⁷ отмечает, что какими бы интерактивными ни были программы, размещенные на CD-ROM носителях, при обучении иностранному языку они могут обеспечить лишь квази-общение (т.е. общение с машиной, а не живым человеком). Реальную же коммуникацию, когда обучающийся вступает в личный диалог (письменный или устный) с реальным партнером – носителем языка (преподавателем или учащимся), могут обеспечить только сетевые информационные технологии. Поэтому, как считают Е.С. Полат и А.Е. Петров^⁴⁸, центральным звеном дистанционного обучения ИЯ являются средства телекоммуникации. Они используются для обеспечения образовательных процессов необходимыми учебными и учебно-методическими материалами, обменом управленческой информацией внутри системы дистанционного обучения, выходом в международные информационные сети, а также для подключения к ДО зарубежных пользователей. Сетевые технологии ДО позволяют оперативно передавать на любые расстояния информацию любого объема и вида (визуальную, звуковую, статичную и динамичную, текстовую и графическую), хранить ее в памяти компьютера (электронная почта) нужное количество времени, редактировать, обрабатывать и распечатывать и т.д., обеспечивать доступ к различным источникам информации, в том числе к удаленным и распределенным базам данных, к многочисленным конференциям по всему миру через систему Интернет, участвовать в совместных телекоммуникационных проектах. Кроме того, средства телекоммуникаций позволяют легко и быстро осуществлять обратную связь между преподавателем-координатором и обучаемым. Примечательно, что схожую мысль высказывают и сотрудники центра The Web-Based Training Information Center (WBTIC) (.com/default.aspx). Они разводят понятия компьютерные (computer-based technologies) и сетевые технологии (web-based technologies), вводят понятия «компьютерное обучение» (Computer-Based Training) и «сетевое обучение» (Web-Based Training) и аргументируют преимущества сетевого обучения.

Современные ИКТ технологии, постоянно расширяя и дополняя спектр образовательных услуг, делают возможным внести некоторую коррекцию в позицию, высказанную пару лет назад Е.С.Полат и сотрудниками ее лаборатории. Если ранее они утверждали, что «устная практика учащихся при одновременной обратной связи ограничена»^⁴⁹, объясняя это использованием дорогостоящих технологий, которые далеко не все учебные заведения могут себе позволить, то сегодня опора на слухомоторные навыки, может быть осуществлена не только при помощи простой визуализации речи, предоставляемой в традиционном пакете услуг на CD-ROM носителе, но и при помощи современных ИКТ средств теле- и видеоконференцсвязи, IP-телефонии. Развитие современных информационно-коммуникационных технологий делает возможным при изучении иностранного языка использование сетевого обучения как самодостаточной модели обучения, а не только интеграции очного и дистанционного обучения, позволяя восполнять отсутствующую языковую среду.

Корректное использование ИКТ и эффективная организация учебной деятельности иноязычных обучающихся позволяют реализовать все цели обучения и при дистанционном обучении, которое является наиболее эффективной формой обучения в условиях отсутствия языковой среды.

Дистанционное обучение не должно рассматриваться исключительно как «экспортная» услуга – оно вполне способно сыграть свою роль и в модернизации системы обучения РКИ в российском вузе, в частности для сокращения сроков подготовки иностранных специалистов. Известно, что необходимость изучать язык в течение года на факультетах довузовской подготовки резко снижает количество желающих получить высшее образование в нашей стране (О.И. Руденко-Моргун). Не случайно ведущими российскими кафедрами русского языка как иностранного (МГУ им. М.В. Ломоносова, ГИРЯ им. А.С. Пушкина, Российского университета дружбы народов, Санкт-Петербургского университета) на протяжении последних лет активно разрабатываются тестовые системы, позволяющие иностранным абитуриентам, получая языковую подготовку дома, иметь четкие ориентиры, а экзаменаторам получать корректные материалы проверки соответствия уровня языковой компетенции условиям обучения на первом курсе вузов России. В этой связи получают свое развитие не только двусторонние международные межвузовские программы выездного сертификационного тестирования, но и дистанционные формы тестирования с использованием коммуникационных технологий глобальных сетей. В то же время очевидно, что таким образом не решается главная задача – те, кто хотел бы, не отрываясь от работы или учебы, подготовиться к обучению в вузах нашей страны на уровне, равноценном или близком к тому, какой получают иностранцы в результате годичного обучения на подготовительных факультетах России, остаются без соответствующей образовательной поддержки.

Сегодня можно констатировать, что Россия имеет достаточно развитую информационно-образовательную инфраструктуру, и отечественная лингводидактика вполне готова к тому, чтобы предложить новый спектр образовательных (дистанционных) услуг широкому кругу ранее не охваченных потенциальных потребителей и расширить тем самым зону своего влияния.

III. ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ГРАЖДАН СТРАН СНГ И БАЛТИИ

В последнее десятилетие в российской и зарубежной русистике сетевые и локальные мультимедийные образовательные ресурсы рассматриваются как наиболее современные и перспективные виды дидактического материала. Обучающие программы, разработанные на основе технологий мультимедиа и гипертекста, в языковом образовании уже сегодня начинают составлять серьезную конкуренцию учебным материалам по иностранному языку на бумажных носителях, включая в себя все необходимые для обучения компоненты (значительно большие по объему текстотеки на изучаемом языке, словари и справочники, комплекты интерактивных таблиц, тренажеры и практикумы с обновляемыми заданиями, тестовые системы, звук, графику, анимацию, видео) и возможности (открытость для обновления и перенаполнения, интеграция в глобальные сети). Кроме того, благодаря своей интерактивности, нелинейности, динамичности, они отвечают потребностям, образу мышления молодого поколения, привыкшего получать сведения не только и не столько из книг, сколько из средств электронной информации и коммуникации: телевизора, видео, компьютера.

Электронные учебные материалы современны и перспективны, поэтому способны стать мощным мотивационным фактором для тех, кто выбирает язык изучения, привлекать к обучению широкие массы людей разных возрастов. При этом не станет менее значимой роль учителя/преподавателя, как думают многие. Напротив, возрастут его возможности в применении самых разных форм и способов представления учебного материала, механизмов воздействия на учащегося, во много раз расширится сфера влияния его личности: от школьной и университетской аудитории до виртуального класса с неограниченным числом учеников в сети Интернет.

Современный этап информатизации образования направлен на пересмотр содержания и методов обучения тем дисциплинам, в которых педагогическая практика показала целесообразность использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Процесс реформирования рассматривается исследователями в контексте создания таких педагогических технологий, которые обеспечивали бы переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному, эвристическому типу обучения (А.Д.Урсул, Е.С.Полат, М.Н.Моисеева, М.Ю.Бархударова, А.В.Хуторской, С.А. Щенников). Эта задача непосредственно связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях ИКТ обучения основные типы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред. ^⁵⁰

В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, который рассматривается в работах Б.А.Агранович, Б.Н.Богатыря, А.Я.Ваграменко, Е.С.Комракова, Э.Г.Скибицкого, Л.И.Холиной, А.В.Хуторского, С.А. Шенникова, T.Reeves, C.Resnick, J.Self, J.Underwood^⁵¹ и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды/среды обучения (learning environment). Следует отметить, что задача перехода к обучающим средам как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х – 80-х годов (Ю.А.Первин, S.Papert, Д.Сьюзел, Д.Ротерей, D.H.Jonassen^⁵²), но особую актуальность она получила только в последнее время.

Сегодня среда в основном изучается в рамках известных в педагогической науке подходов: деятельностного, личностного, индивидуализированного, системного, комплексного, проблемного, дифференцированного, развивающего, отношенческого и других. Это расширяет представления о среде и позволяет рассматривать ее как неотъемлемый компонент самой системы обучения. Обучающая среда – это среда, в которой происходит обучение, рассматривается в работах Л.А. Дунаевой, Е.Н. Зайцевой, В.А. Козырева, В.Ю. Лысковой, Е.С. Полат, В.В. Рубцова, В.И. Солдаткина, С.А. Щенникова, В.А. Ясвина^⁵³ и других российских исследователей в русле взаимосвязанных процессов учения и преподавания. Такое понимание «среды обучения» предполагает присутствие в ней обучающегося, а также взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом, поскольку, «среда – это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, коммуникации и других процессах»(В.В.Рубцов)^⁵⁴.

Важным этапом в развитии представлений о среде явилось появление и широкое распространение средств информационных и коммуникационных технологий, которые, по признанию целого ряда исследователей (Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, И.В. Роберт, Г.Г. Шек^⁵⁵ и др.), инициировали изменения ее системных свойств. Так, в частности, теоретик информационного и технологического детерминизма М.Маклюэн показал, как информационные и технотронные факторы придают новые формы социальной взаимозависимости, перестраивая каждый аспект личной жизни человека. Средства коммуникации, по мнению ученого, изменяя среду, трансформируют образ восприятия мира, мышления, деятельности людей.

Как показывает анализ последних исследований и материалов конференций по проблемам информатизации образования, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику обучающей среды, основанной на использовании ИКТ. Встречающееся в научной литературе разнообразие номинаций таких информационных сред обучения обусловлено, по мнению ученых, неустоявшейся, динамично развивающейся терминологической базой компьютерных технологий обучения. Л.А.Дунаева в своей монографии дала наиболее полное на сегодняшний день описание встречающихся обозначений информационной среды обучения^⁵⁶. Так, в частности, в научной литературе встречаются следующие номинации информационных сред обучения: информационно-педагогическая среда (А.А.Ахаян), информационно-предметная среда (И.В.Роберт, Т.Н.Шалкина), дидактическая информационно-предметная среда (П.В.Попова), предметная обучающая среда (В.М.Монахов), виртуальная среда обучения (Ж.Н.Зайцева, А.А.Калмыков, Л.А.Хачатуров, В.П.Кулагин, Ю.М.Кузнецов), информационно-обучающая среда (Е.С.Полат, А.А.Андреев, Д.В.Смолин, Б.Л.Агранович, Ю.М.Насонова, Е.Н.Зайцева, Н.А.Моисеенко), интегрированная обучающая/учебная среда (О.П.Крюкова), мультимедийная интерактивная обучающая среда (О.И.Руденко-Моргун, Г.Е.Кедрова, М.А.Бовтенко), гиперучебник (О.И.Руденко-Моргун), компьютерная обучающая среда (О.И.Руденко-Моргун, Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова), интерактивная обучающая среда (Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова, М.А.Бовтенко), дидактическая компьютерная среда (А.М.Коротков, Е.А.Локтюшина, А.В.Штыров, В.Л.Кокшаров), информационно-динамическая среда (Н.А.Сизинцева), дидактическая интегрированная информационная среда (Л.А.Дунаева) и др.

Чтобы избежать своеобразной подмены понятий и конкретизировать наше видение современной обучающей среды с использованием ИКТ применительно к дистанционному обучению, нам представляется целесообразным оперировать понятием «виртуальная среда обучения» (ВСО), так как оно наиболее полно отражает специфику учебного процесса при дистанционной форме обучения: ее программное обеспечение располагается на сервере учебного заведения, что позволяет сетевым и очным преподавателям, используя электронные ресурсы и инструментальные средства, осуществлять опосредованное учебное взаимодействие с пользователями-учащимися.

ВСО, являясь сложным многофункциональным образованием, вбирает в себя и информационно-знаниевые потоки, и учебный процесс, проходящий в специфических условиях, и информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса, и условия для взаимодействия субъектов учебного процесса друг с другом и объектами обучения, которые разделены пространством и временем.

Термин «виртуальная среда обучения» (ВСО) встречается в работах М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, Ж.Н. Зайцевой, А.А. Калмыкова, Л.А. Хачатурова, В.П. Кулагина, Ю.М. Кузнецова и др. Авторы указывают на различные способы существования ВСО. Так, в частности, авторы отмечают, что она может быть реализована в следующих видах:

авторский программный ресурс, включающий учебные и справочные материалы, прикладные возможности и средства взаимодействия участников учебной деятельности в педагогическом процессе;
программная оболочка (платформа) для создания подобных ресурсов;
обучающая среда, которая создается комплексным использованием разнообразных независимых электронных ресурсов и инфраструктуры сетевого взаимодействия субъектов учебного процесса;
образовательный веб-сайт;
виртуальный класс/виртуальная аудитория/виртуальный кампус учебного заведения, где учащийся (учащиеся) обучается в условиях взаимодействия, сотрудничества, где преподаватель - участник учебно-познавательной деятельности учащегося, которую он сам и организует.

По мнению исследователей (P. Dillenbourg, A. Dieberger, P.Dourish, A.Munro, K Höök, B.De Lièvre^⁵⁷ и др.), виртуальная среда обучения представляет собой «архитектурное сооружение» – структурно и содержательно организованное информационно-обучающее пространство/поле с определенным набором функциональный требований:

1. Требования к организации информации в ВСО:

информация в ВСО должна храниться в виде баз данных, динамически создающих веб-страницы, для использования ее в учебном процессе с целью организации учебного взаимодействия с учащимися (например, для ответа на вопросы типа «Приведите пример из указанного источника » или «Аргументируйте свое несогласие с высказанным в тексте мнением»);
наличие мультиавторской системы работы с презентацией информации (например, информация, хранящаяся в ВСО, может создаваться различными авторизованными пользователями);

многообразие форм представления информации: от текстового формата до трехмерных изображений;

обязательное указание на источники информации, расположенной в ВСО;
возможность управления постоянно обновляемым массивом информации;
информационная открытость ВСО (предоставление «внешним» пользователям возможности пользоваться информацией, расположенной в ВСО, а также обмен этой информацией за пределами среды);
возможность использования многообразия форм существования и представления информации в учебном процессе (формах учебной деятельности), что поможет разработчикам и преподавателям организовать управление содержанием контента ВСО.

2. Социообусловленность ВСО, «населенность» ВСО пользователями. Так же как и учебник не может быть средой обучения, пока не окажется в центре педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса, так и набор веб-страниц не может составлять среду обучения, пока не станет местом пересечения всех способов интеракции между всеми субъектами и объектами обучения.

3. ВСО должна быть свободно посещаемой, так как она не должна накладывать ограничений на место и время обращения субъектов среды к ее ресурсам и сервисам.

4. Многообразие форм взаимодействия обучающиеся с другими субъектами и объектами этой среды. ВСО должна предоставлять учащимся возможность обучаться в условиях взаимодействия, сотрудничества, создавая условия для развития эвристических способностей. Учащиеся, обучаясь в ВСО, должны иметь возможность индивидуально или в группе участвовать в различных формах учебной деятельности.

5. При разработке ВСО ее авторы должны учитывать способность среды сочетаться с различными моделями ДО, включая интеграцию дистанционной и традиционной форм обучения, когда электронные ресурсы, размещенные в среде, используются в очном обучении, а печатные обучающие и справочно-информационные ресурсы могут применяться в дистанционном обучении.

6. ВСО должна предполагать интеграцию различных информационно-коммуникационных и современных педагогических технологий.

7. ВСО предполагает создание интегрированной информационно-технологической базы для организации сетевого обучения (локального в масштабах сети образовательного учреждения - Интранет и внешнего - Интернет), компоненты которой могут быть настроены под потребности пользователей.

8. ВСО должна отличаться многообразием встроенных инструментальных средств, выполняющих различные функции, связанные с организацией, администрированием, поддержкой и сопровождением учебного процесса.

9. ВСО должна базироваться на многоплатформном программном обеспечении или обладать возможностью интегрироваться с другими платформами-оболочками, которые составляют техническую и технологическую основу других ВСО.

С технической точки зрения, ВСО реализуется средствами удаленного сетевого доступа к информационно-образовательным ресурсам и коммуникационным сервисам, обеспечивающим интерактивное информационное взаимодействие и интеграцию необходимых инфраструктурных компонентов, присущих учебному процессу.

Очевидно, что работа в такой специализированной сетевой среде требует от преподавателей и учащихся овладения новыми видами компетенций, необходимыми в глобальном информационном обществе и позволяющими критически осмысливать и использовать информацию, получаемую из образовательного сектора глобальной сети. За счет встроенных (базовых) и дополнительных программных решений реализуются пользовательские сервисы, обеспечивающие адаптацию виртуальной среды в соответствии с требованиями учебного процесса и потребностями учащихся.

К объектам ВСО относятся такие части (компоненты), как: информационно-образовательный контент учебного процесса (УП), пользовательские сервисы, модели ДО и блок дистанционного управления УП.

Субъектами ВСО являются проектировщики/разработчики среды, преподаватели-предметники, учащиеся и технический персонал, обслуживающий ее.

Группа проектировщиков (программисты, преподаватели-проектировщики среды и обучающих средств) разрабатывает проект ВСО, реализует, апробирует и внедряет его.

Преподаватели-предметники организуют педагогическое взаимодействие со средой, со всеми ее компонентами и другими субъектами. Преподаватель организует учебный процесс в ВСО в зависимости от выбранной им модели дистанционного обучения и взаимодействует с административно-технической службой.

Учащиеся взаимодействуют с преподавателем, с информационно-образовательным контентом и пользовательскими сервисами., размещенными в ВСО.

Административно-техническая служба (системный администратор, контент-менеджер и другой технический персонал) обеспечивает техническую поддержку функционирования всех компонентов и элементов ВСО.

Дистанционное управление учебным процессом в ВСО осуществляют две группы пользователей, находящиеся в тесном взаимодействии:

а) преподаватели-предметники, обеспечивающие педагогическое сопровождение учащихся в процессе обучения и методическую поддержку контента, что составляет содержательную сторону ВСО,

б) административно-техническая служба (сетевой администратор, программист и др.), отвечающие за техническую поддержку функционирования всех компонентов триады «учащийся–среда-педагог», что обеспечивает организационно-техническую сторону.

ВСО – это единое информационно-обучающее поле, которое дает возможность с помощью ИКТ реализовать в полном объеме комплекс инновационных личностно-ориентированных технологий обучения, ориентированных на удаленный педагогический контакт, обеспечивающих высокую степень самостоятельности учащегося в выборе траектории обучения, самоконтроль продвижения по выбранной траектории обучения и поощряющих самооценку образовательных достижений.

Подобные среды в качестве основы дистанционного обучения разрабатываются сегодня на всех уровнях образования для широкого круга дисциплин с целью организации учебного взаимодействия как постоянно контактирующих, так и разделенных пространством и временем субъектов обучения (Центр дистанционного образования МГУ, Центр дистанционного обучения МЭСИ, Международный институт менеджмента «ЛИНК», Центр дистанционного обучения МИЭМ, Центр дистанционного обучения МГТУ им. Баумана, Электронная школа для детей-инвалидов, Центры дистанционного обучения университета штатов Нью-Йорк, Огайо, Мэриленд и др.).

Проведенное нами изучение компьютерных платформ показывает, что далеко не все программные оболочки могут быть использованы при разработке виртуальных сред для полноценного дистанционного обучения иностранному языку. Это объясняется рядом причин.

Во-первых, как показал наш многолетний опыт разработки виртуальной среды обучения русскому языку как иностранному, не специализированная среда обучения (информационно-обучающая среда) реализуется при помощи программных средств, а программное обеспечение/программы-оболочки вместе с педагогическими технологиями встраиваются в качестве составляющих (подсистем) в виртуальную среду обучения. Примечательно, что схожую мысль высказывает И.Г.Захарова^⁵⁸ Авторы программных средств не всегда учитывают эту особенность, что приводит или к ограничению дидактических задач, которые перед собой ставят методисты-разработчики, или изменению контента виртуальной среды обучения.

Во-вторых, при создании структурированных виртуальных языковых обучающих сред важно учитывать специфику предметной области «Иностранные языки» - практическую направленность и коммуникативно-деятельностную основу обучения, - когда содержанием обучения является не приобретение комплекса знаний, а формирование целого спектра коммуникативных компетенций, необходимых для практического владения языком в различных сферах и ситуациях общения.

В-третьих, требуется обеспечить полноценное функционирование 6 типов интерактивности: студент - студент, студент - преподаватель, студент - контент, преподаватель - преподаватель, преподаватель – контент, контент - контент^⁵⁹, выделенных Тэри Андерсоном^⁶⁰, особенно необходимых при обучении иностранному (русскому) языку.

В силу своей многофункциональности такие специализированные среды способны непротиворечиво и гармонично взаимодействовать как с электронными, так и печатными средствами обучения. Еще одной особенностью виртуальной среды обучения иностранному (русскому) языку является возможность расширения ее границ за счет привлечения новых субъектов: в учебном процессе, проходящем в данной среде, может участвовать неограниченное количество дистанционных и очных учащихся, «внешних коммуникантов» - носителей изучаемого языка, а также очных и дистанционных преподавателей русского языка.

С точки зрения лингвокультурологического потенциала, такая специализированная учебная среда может служить виртуальным пространством/полем, позволяющим передать социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума, и оказать влияние на формирование второй языковой личности учащегося, что чрезвычайно необходимо для учащихся, знакомящихся с миром изучаемого языка.

Учет такого содержания обучения возможен при разработке специализированной среды - виртуальной языковой среды обучения русскому языку (далее – ВЯСО РЯ), которая позволяла бы максимально эффективно использовать в учебном процессе различные обучающие и информационно-образовательные электронные ресурсы, а также интерактивные и поисковые услуги, предоставляемые Интернет-технологиями, для погружения учащихся в среду изучаемого языка и организации дистанционного взаимодействия между всеми участниками учебного процесса.

Если ранее информационная среда какой-либо обучающей компьютерной программы могла претендовать только на роль вспомогательного средства, то теперь, благодаря расширившимся возможностям ИКТ и их активной интеграции в образовательный процесс, стало возможным говорить о виртуальной среде обучения, особенно иностранного (русского как иностранного) языка, которая, располагаясь на сервере учебного заведения, способна стать окружением учащегося и преподавателя и поддерживать обучение в целом.

Под виртуальной языковой средой обучения русскому языку (ВЯСО РЯ) понимается структурированное информационно-коммуникационное сетевое окружение как постоянно контактирующих (в очном обучении), так и разделеных пространством и во времени (в дистанционном обучении) субъектов лингводидактического процесса, интегрирующее образовательные и прикладные средства, представленные в разных форматах (на электронных и печатных носителях), а также пользовательскте сервисы различного назначения.

Как показывают наши исследования, ВЯСО обладает мощным образовательным потенциалом, который при определенных условиях может быть использован в системе дистанционного обучения русскому языку. При этом надо осознавать, что в силу спектра решаемых задач ВЯСО будет отличаться по своему компонентному составу от обычных виртуальных обучающих сред, в большинстве своем применяемых при заочном обучении с использованием ИКТ.

ВЯСО как система совмещает в себе функции автоматизированных обучающих и контролирующих систем, моделирующих программ и других программных средств ИКТ.

При разработке концептуальных основ ВЯСО РКИ мы исходили из специфики дистанционного обучения как самостоятельной системы обучения, опирались на работы Л.А.Дунаевой, К.Г.Кречетникова, В.М.Монахова А.М.Новикова, Д.А.Новикова, В.Н.Буркова, Д.А.Новикова, В.Е.Родионова, О.И.Руденко-Моргун^⁶¹ и других исследователей, занимающихся вопросами педагогического проектирования, а также учитывали личный опыт разработки подобных сред обучения.

В контексте данного исследования это означает, что рассматриваемая нами ВЯСО базируется на трех составляющих (содержательной, организационной и технологической) и предполагает наличие определенных фаз разработки / педагогического проектирования такой среды (проектирование, моделирование, реализация, рефлексия/апробация, внедрение).

Blog

II. Дистанционное обучение в России: история и перспективы функционирования в обучении русскому языку в странах СНГ и Балтии

Содержание