Geum.ru

Е. Ю. Воротникова ( му «Центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями» ) особенности диагностики эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психоречевого развития встатье представлено исследование

Вид материалаИсследование

Содержание


Третий уровень
Четвертый уровень
Опросник для определения эмоционального состояния ребенка
Список литературы
Подобный материал:
УДК 152.3 (075.8)

Е.Ю. Воротникова


(МУ «Центр реабилитации детей и подростков с ограниченными

возможностями»)


ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ


В статье представлено исследование эмоционального неблагополучия детей, основанное на принципе уровнего подхода к эмоциональной регуляции поведения.


Практика показала, что эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения и ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения ребенка к окружающим людям и к окружающей предметной среде.

В процессе работы с детьми, имеющими проблемы развития, мы столкнулись с тем, что такие дети часто испытывают трудности в адаптации к детскому дошкольному учреждению, обусловленные именно нарушением эмоциональной регуляции поведения. Характерными признаками эмоционального неблагополучия у них являются: поверхностность привязанностей или, наоборот, патологическая зависимость от близких; легкая пресыщаемость; эмоциональная неустойчивость; тревожность и страхи; проявления негативизма и агрессии. Эти признаки обусловлены церебрально-органической недостаточностью и зачастую усиливаются неправильным воспитанием. Несомненно, все это препятствует не только успешной адаптации, но и развитию личности в целом. Поэтому так важна своевременная диагностика и коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Существует множество методик, характеризующих эмоциональное состояние детей. Однако при работе с детьми, имеющими задержку психоречевого развития на фоне органического поражения головного мозга, мы столкнулись с невозможностью выполнения большинства из них. Дети часто не могут понять инструкцию к заданию, у них не развито воображение, они не способны составить рассказ по картинке (например, при выполнении Детского апперцептивного теста), у них не сформированы графические навыки, поэтому не могут быть использованы рисуночные тесты, и т.д. Таким образом, практика показала, что требуются иные методы диагностики эмоциональной сферы у детей с ЗПРР.

При исследовании особенностей эмоциональной сферы у детей с ЗПРР мы опирались на принцип уровневого подхода к эмоциональной регуляции поведения, предложенный В.В. Лебединским с соавторами [1]. Ими было показано, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы ребенка может существенно влиять на особенности его сознания и поведения. Состояние дисфункции отдельных уровней меняет тип организации всей эмоциональной сферы и может привести к развитию дезадаптации ребенка. Хотя этот подход был разработан для аутичных детей, его авторы предположили, что его можно использовать и при изучении эмоциональных проблем детей с другими формами нарушения психического развития, в частности у детей с ЗПР.

Известно, что эмоции бывают высшие и низшие (базальные). Простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций. Особенно велика их роль в ранний период развития ребенка. По мере развития все простейшие психические системы ребенка, вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые системы. То же самое происходит и с эмоциями: они утрачивают свою инстинктивную основу и становятся социальными, интеллектуальными, эстетическими. В то же время базальные эмоции не исчезают, их роль в регуляции деятельности не утрачивается, а как бы приобретает характер фона. Однако в тех случаях, когда по каким-либо причинам нарушается ход психического развития или возникает заболевание, может случиться так, что формирование высших эмоций задерживается или происходит их распад, тогда базальные эмоции начинают существенно влиять на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Поэтому при изучении эмоциональной сферы у детей с ЗПРР мы и обратились к системе базального эмоционального регулирования.

Выделяют четыре уровня базальной аффективной (эмоциональной) регуляции. Первый – это уровень полевой реактивности. Аффективные переживания еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Этот уровень является базальным в адаптации ребенка к миру. Задача – организация аффективной преднастройки ребенка к активному контакту с окружающим миром. Этот уровень является наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. Именно на этом уровне у ребенка начинают формироваться приемы стабилизации аффективной жизни. В более старшем возрасте у ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему миру.

Второй – это уровень аффективных стереотипов. Он играет важнейшую роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в обработке его приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне происходит углубление аффективного контакта со средой. Это проявляется в качественной оценке сигналов из окружающего мира и внутренней среды организма, в аффективно-избирательной оценке ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Одной из задач этого уровня является регуляция процесса удовлетворения витальных потребностей. Уровень аффективных стереотипов устанавливает контроль за функциями организма, упорядочивает психосоматические ощущения и связывает их с внешними сигналами. Важной характеристикой этого уровня является непереносимость неприятных впечатлений, связанных с изменениями условий жизни. Именно на этом уровне закладываются основы формирования индивидуальности. Аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека.

Третий уровень – это уровень аффективной экспансии. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни и способствуют формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией: поиск путей преодоления трудностей, получение положительных тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы в столкновении с препятствием, информацию о границах собственных возможностей. Аффективные переживания этого уровня отличаются большой силой и напряженностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность вызывают тревогу, страх, то на данном уровне они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей, ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению преград.

Четвертый уровень – это уровень эмоционального контроля. Он формируется на основе субординации, контакта и социализации всех предыдущих уровней. Смысловой задачей этого уровня является налаживание эмоционального контакта с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. Посредством этого уровня обеспечивается контроль социума над индивидуальной аффективной жизнью: она приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Этот уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, что является основой для возникновения эмоционального контроля человека над своим поведением – радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощущение, окрашенное эмоциональными оценками других людей, и создаются предпосылки развития самооценки.

В Центре реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями было исследовано эмоциональное состояние у 20 детей дошкольного возраста с ЗПРР на фоне органического поражения головного мозга. При этом были изучены: история развития каждого ребенка, история развития его заболевания; было проведено фиксированное наблюдение за поведением детей в естественных условиях и в процессе специально организованной игры; организованы направленные беседы с родителями и педагогами.

При наблюдении за детьми в естественных условиях и во время организованной игры оценивались критерии сформированности уровней базальной аффективной регуляции.

Вначале проводилась игра «Иди ко мне, хороший(ая) мальчик (девочка)». При этом оценивалось отношение ребенка к незнакомому человеку: подходит или нет, проявляет ли инициативу при общении или пассивно подчиняется взрослому. В дальнейшем эта же игра ( вместе с играми «Ку-ку» и «Поскакали – поскакали») использовалась для оценки чувствительности ребенка к телесному и визуальному контакту: возникала ли тревога или напряжение у ребенка при уменьшении дистанции, можно ли его обнять, посадить на колени, посмотреть в глаза.

Нужно отметить, что эти игры, помимо диагностики, способствуют еще и установлению эмоционального контакта с ребенком, что является немаловажным фактором при дальнейшей работе с ним. Только добившись расположения ребенка, его доверия, мы сможем лучше понять его внутренние проблемы, объяснить механизмы тех или иных его поступков. И это является одной из главных особенностей диагностики детей с проблемным развитием.

Первые 1-2 дня мы больше использовали невключенные методы наблюдения в группе. Оценивались следующие показатели: активность ребенка, его настроение, проявления негативизма или агрессии, аффективные вспышки, характер взаимодействия с другими детьми. Когда ребенок немного привыкал к исследователю, ему предлагалась игра «Давай построим дом», при этом оценивалось:
  • способен ли ребенок самостоятельно организовать игру или нуждается во внешней организации, стимулировании или одобрении;
  • играет один или вовлекает в игру исследователя или других детей;
  • характер игры: ребенок разбрасывает кубики; что-то строит; сортирует кубики по определенному признаку (например, по цвету или форме).

Затем проводились наблюдения за ребенком уже вне группы. Использовались:
  1. Игры, направленные на оценку чувствительности ребенка к качеству и интенсивности сенсорных впечатлений: «Давай послушаем музыку» (включалась музыка разного темпа и громкости), «Подуди на дудочке», «Включи фонарик», «Теплая водичка – холодная водичка», «Порисуй пальцем» и т.д.
  2. Игры, направленные на выявление страхов: «Давай залезем на лесенку», «Прыг с высоты», «Давай спрячемся», «Погладь собачку (игрушечную)».
  3. Игра «Открой коробку и посмотри, что там».

Оценивался уровень любопытства ребенка, его стремление к неожиданному, к преодолению препятствий.

4. Игра «Собери матрешку».

Игра проводилась в трех вариантах:
  • только с положительной оценкой независимо от действий ребенка;
  • индифферентно;
  • только с отрицательной оценкой независимо от действий ребенка.

Оценивались следующие показатели: умение ребенка справляться с проблемной ситуацией; его отношение к эмоциональной оценке; его способность определять знак эмоциональной оценки; на что ребенок ориентируется в процессе деятельности (на результаты труда или внешнюю оценку).

Полученные данные заносились в «Карту наблюдения за эмоциональным состоянием ребенка в процессе игровой деятельности».

Родителям был предложен «Опросник для определения эмоционального состояния ребенка» (см. приложение 1), который был разработан на основе «Карты наблюдения за поведением ребенка, имеющего эмоциональное недоразвитие» К.С. Лебединской, О.С. Никольской [3]. При анализе результатов опроса мы обратили внимание на то, что родители не всегда объективно отвечали на вопросы. По-видимому, это обусловлено тем, что: 1) родители еще не имеют навыков направленного наблюдения; 2) привыкают к особенностям своего ребенка и не замечают их; 3) хотят показать ребенка в более выгодном, по их мнению, свете. Поэтому такой же опросник заполнялся и педагогами. Полученные результаты соотносились со сведениями из анамнеза, с данными наблюдения за детьми в процессе организованной игры и в естественных условиях их жизни. На основе анализа этих данных была составлена таблица «Оценка развития уровней базальной аффективной регуляции у детей с ЗПРР» (см. приложение 2). Выявлено, что у большинства детей отмечается гипофункционирование системы аффективной регуляции. Это свидетельствует о том, что эмоциональная система этих детей испытывает недостаточность уже на самом элементарном уровне, поэтому высшие эмоции, личностные особенности, вся их психическая деятельность задерживаются в своем развитии. Условно можно выделить несколько групп детей.

В первой группе эмоциональные проблемы проявляются чрезмерной чувствительностью детей к изменению дистанции в процессе контакта с ними и даже чувствительностью к расположению окружающих предметов. Часто они избегают встречаться с воспитателем взглядом. Такие дети плохо себя чувствуют в нестабильных, меняющихся условиях. Они отличаются повышенной чувствительностью к интенсивности и качеству сенсорных впечатлений. Как правило, это робкие, боязливые дети, склонные к одиночеству. Они легко заражаются состоянием другого человека. Если кто-то плачет, такой ребенок будет плакать за компанию. Конечно же, адаптация у таких детей к детскому учреждению затруднена.

Но не меньшие трудности в адаптации возникают и у детей второй группы, имеющих крайне выраженные противоположные качества. Эти дети очень трудно привыкают к режиму и к правилам детского учреждения. Их чрезмерно привлекает все новое, яркое, необычное. Они очень подвижны, бесстрашны, мало чувствительны к боли. Они постоянно куда-то лезут или убегают. Особенности поведения детей этих двух групп показывают, что их базальная аффективная регуляция находится на первом и втором уровнях, только в первой группе – в состоянии гипофункции, а во второй – гиперфункции.

У третьей группы детей наблюдается неспособность переживать даже малейшую неудачу. Они начинают капризничать, отказываться от деятельности, если им необходимо самостоятельно преодолеть какие-либо препятствия. Они не готовы идти навстречу трудностям, переживать удовлетворение от преодоления преград. Такие дети стараются избегать даже ситуации оценивания. Они имеют нарушения на третьем уровне аффективной базальной регуляции, связанные с неспособностью оценивать свои силы в столкновении с препятствиями.

С нарушением третьего уровня могут быть связаны и проблемы детей четвертой группы. Такие дети отличаются нетерпеливостью, нежеланием считаться с потребностями и реакциями других людей. Они стараются быть в центре ситуации, привлечь к себе внимание любым путем, даже проявлением агрессии. Кроме того, для них важны сильные, выраженные аффективные проявления других людей, причем любые по знаку. Агрессия других людей является для них очень сильным раздражителем, что позволяет им удовлетворять свою потребность в новых ощущениях.

Дети пятой группы испытывают дискомфорт без постоянной стимулирующей помощи взрослого, его похвалы. Они пассивны в общении, отличаются особой ранимостью, чувствительностью. Их поведение зависит от эмоциональной оценки других людей. Если положительное подкрепление отсутствует, у таких детей снижается активность, они становятся тревожными, ошибаются в оценке собственных возможностей. Из-за этого они очень внушаемы, легко меняют собственное мнение под влиянием других. У этих детей страдает уровень эмоционального контроля.

Таким образом, мы видим, что дети каждой группы имеют свои эмоциональные особенности, знание которых поможет педагогам правильно установить эмоциональный контакт с каждым ребенком. Анализ данных, основанный на системном уровневом подходе, позволяет не только более глубоко представить причины и характер эмоционального неблагополучия у детей с ЗПРР, но и разработать более эффективные методы коррекционного воздействия, предупредить проблемы дезадаптации ребенка к детскому дошкольному учреждению.



Приложение 1

ОПРОСНИК ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ РЕБЕНКА
        1. Чувствителен ли ребенок к резкой перемене голоса ?
        2. Легко ли он переносит прикосновение к себе, изменение дистанции во время общения?
        3. Труден ли ему длительный или неожиданный зрительный контакт с другим человеком?
        4. Капризничает ли ребенок при быстрой смене видов деятельности?
        5. Боится ли он находиться в пустых, слишком просторных помещениях?
        6. Боится ли маленьких, закрытых комнат?
        7. Не замечали ли Вы у ребенка особого пристрастия к порядку, к раскладыванию вещей?
        8. Не боится ли он слишком ярких впечатлений (громкого звука, яркого цвета, резких запахов)?
        9. Не боится ли он новых впечатлений?
        10. Проявляет ли нерешительность при смене обстоятельств?
        11. Бывают ли резкие перепады в настроении?
        12. Любит ли ребенок играть один?
        13. Может ли он подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе?
        14. Если во время прогулки резко похолодало, Ваш ребенок просится домой или не замечает холода?
        15. Если Вы не успели вовремя покормить ребенка, начинает ли он капризничать?
        16. Легко ли он переносит боль?
        17. Отдает ли предпочтение какой-либо определенной еде?
        18. Стремится ли к частой смене впечатлений?
        19. Не боится ли высоты?
        20. Легко ли ребенок усваивает правила поведения?
        21. Какое у ребенка чаще всего настроение: повышенное, пониженное, равнодушное?
        22. Легко ли ребенок расстается с привычной одеждой?
        23. Легко ли засыпает в непривычной обстановке?
        24. Часто ли ребенок жалуется на недомогание?
        25. Есть ли у него страхи, например, высоты, темноты, одиночества, животных, чужих людей и т.п.?
        26. Легко ли привыкает к новым людям?
        27. Легко ли включается в работу в непривычных для себя условиях?
        28. Легко ли вступает в контакт с другими людьми?
        29. К кому привязан ребенок?
        30. Имеет ли вредные привычки: грызет ногти, сосет палец, теребит предметы, крутит предметы в руках и т.п.?
        31. Проявляет ли ребенок агрессию, если ему не дают осуществить задуманное?
        32. Интересуется ли новыми заданиями?
        33. Если деятельность вызывает трудности, отказывается ли от нее ребенок?
        34. Нужна ли ему постоянная организация деятельности, стимуляция и одобрение для ее продолжения?
        35. Легко ли ребенка убедить в чем-либо, заставить изменить свое мнение?
        36. Склонен ли ребенок привлекать к себе внимание любыми доступными средствами?
        37. Подчиняется ли требованиям только при угрозе наказания?
        38. Часто ли ребенок проявляет недовольство, кричит, разбрасывает вещи?
        39. Провоцирует ли ребенок конфликт?
        40. Часто ли Ваш ребенок говорит неправду?
        41. Брезглив ли Ваш ребенок?
        42. Не замечали ли Вы в нем тягу к риску?
        43. Испытывает ли ребенок удовольствие от общения со случайными людьми?
        44. Предпочитает ли привычный круг общения?
        45. Понимает ли ребенок то, как к нему относятся: одобряют, порицают?
        46. Испытывает ли ребенок чрезмерную чувствительность к отрицательной оценке?
        47. Быстро ли ребенок отвлекается?
        48. Замечали ли Вы, что ребенок легко вступает в контакт, но к эмоциональному взаимодействию не стремится?
        49. Легко ли ребенок заражается состоянием другого человека?
        50. Не замечали ли Вы, что под влиянием одних людей Ваш ребенок может легко преодолеть трудности, а под влиянием других может легко отказаться от принятого решения?
        51. Не замечали ли Вы особую ранимость, чувствительность Вашего ребенка?
        52. Уверен ли ребенок в правильности своего поведения или постоянно нуждается в подтверждении этой правильности со стороны других?
        53. Самостоятелен ли Ваш ребенок?
        54. Не замечали ли Вы чрезмерную привязанность ребенка к Вам или к кому-либо другому?
        55. Бывает ли так, что при отсутствии Вашего эмоционального соучастия ребенок отказывается от деятельности?
        56. В деятельности Ваш ребенок больше ориентируется на результаты труда или их внешнюю оценку?
        57. Может ли ребенок отказаться от своего мнения в пользу близкого ему человека?
        58. Доверчив ли Ваш ребенок?
        59. Не замечали ли Вы, что ребенок придерживается каких-то принятых им правил, например, в магазин ходить только этой дорогой, утром есть только манную кашу и т.п.?
        60. Чаще всего Ваш ребенок делает то, что Вы ему скажете?

Список литературы



1. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского. М., 1990.

2. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 6.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М.,1991.

4. Никольская О.С., Баянская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

6. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2003.

7. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М.,1973.